核心素养导向下的小学语文大单元教学策略

在当前教育变革的背景下，" 核心素养 " 已成为指导各学科教学的重要理念。作为基础性学科，语文教学不仅要培养学生语言运用能力，更要兼顾思维品质、情感体验和社会责任感的全面提升。传统小学语文教学常受限于单篇课文的孤立讲解，难以满足核心素养的多维度培养需求。基于此，大单元教学模式应时而生，它通过整体性教学设计，有机整合知识技能、学习方法和价值观念。这一模式既拓展了教师的教学思路，也为学生核心素养的全面发展构建了有效支撑。

一．小学语文核心素养概述

小学语文核心素养主要包含四个关键维度：文化自信、语言运用、思维能力以及审美创造。文化自信着重于引导学生认同中华优秀传统文化，增强民族自豪感与文化归属感。语言运用关注学生掌握规范的语言表达技能，使其具备清晰、得体的沟通能力。思维能力侧重于发展学生的逻辑推理、批判思考和创新意识，以提高其分析问题和解决问题的能力。审美创造则致力于培养学生的文学鉴赏力和艺术感知力，激发其审美情趣，从而促进创造性表达和艺术想象力的发展。

二、小学语文核心素养与大单元教学的内在关联

小学语文核心素养与大单元教学模式存在深层次的契合点。首先，大单元教学通过系统梳理文本的文化脉络，帮助学生在文化传承中建立文化认同感，这与文化自信的培养目标相呼应。其次，其整合性的课程设计使学生能够在真实语境中灵活运用语言知识，有效提升语言实践能力。再次，大单元教学倡导的深度探究学习方式，为学生提供了发展逻辑思维和创新思维的实践平台。最后，通过组织文学品鉴和创意表达活动，大单元教学为培育学生的审美感知力和艺术创造力创造了有利条件。这种教学模式从多个维度为语文核心素养的落实提供了实施路径。

三、核心素养导向下的小学语文大单元教学策略

（一）基于真实情境的任务设计

情境化教学在核心素养导向下的语文教学中发挥着关键作用，它通过构建真实的学习场景，有效连接了知识学习与能力培养。这种教学设计让学生在具体情境中主动建构知识体系。教师要立足学生的认知特点和生活经验，设计富有探究性的学习任务，引导学生经历发现问题、分析问题到解决问题的完整认知过程。

以六年级上册第一单元 " 自然之美 " 主题教学为例，该单元包含《草原》《丁香结》等经典作品。教师可采用 " 自然观察家 " 的情境任务，如在《草原》教学中，让学生扮演草原生态考察员，通过文本细读 " 记录 "草原的光影变化、气候特征和人文风情。教学重点在于引导学生通过文字描写激活想象，感受作者笔下的草原画卷。学生在角色代入中不仅能提高语言感知能力，还能深刻体会文本蕴含的情感价值。在《古诗三首》的教学中，教师可创设 " 古诗词鉴赏会 " 情境。以《宿建德江》为例，让学生化身诗词评论家，从意象选择、意境营造等角度赏析诗歌。通过 " 假如我是诗人 " 的写作任务，在语言实践中深化对诗歌情感的理解。这样既培养了学生的审美能力，又促进了其创造性思维的发展。

（二）多维互动的教学实践设计

基于核心素养的教学理念，语文课堂需要构建多样化的学习活动体系。教师通过设计多层次的学习活动，如情境模拟、主题研讨、实践创作等，促进学生语文素养的立体发展。

以六年级上册第六单元 " 守护地球家园 " 主题教学为例，在教学实施中，可采取 " 议题中心 " 的活动设计策略。如《只有一个地球》的教学，可组织 " 生态发展听证会 " 活动，让学生分组承担不同社会角色。基于文本观点和课外资料，就 " 经济发展与生态保护如何平衡 " 展开模拟听证。活动包含资料研读、观点梳理、听证陈述、交叉质询等环节，培养学生多角度思考问题的能力。在单元延伸活动中，可设计 " 绿色行动方案 " 项目式学习：通过 " 环保难题大家谈 " 讨论会，引导学生关注身边的生态环境问题；然后指导学生撰写具有针对性的环保倡议书；最后组织" 校园环保金点子 " 评选活动。这种 " 认知 - 表达 - 实践 " 的闭环设计，既深化学生对文本的理解，又促进环保意识向实际行动的转化，实现语文学习与生活实践的有机融合。

（三）动态调整与生成性学习

基于核心素养的大单元教学强调教学过程的动态平衡，要求教师建立" 预设 - 生成 - 调整 " 的循环机制。教师需要以教学目标为导向，保持教学主线的同时，捕捉学生思维火花，将课堂互动中涌现的优质问题转化为深化学习的契机，实现预设性与生成性的辩证统一。

以六年级下册 " 民俗文化 " 单元为例，在《北京的春节》教学中，教师可采用" 双线并行" 的设计策略。主线围绕老北京年俗的文化解读展开，同时预留弹性空间应对课堂生成。当学生表现出对" 庙会" 习俗的兴趣时，教师可顺势展开 " 南北庙会比较 " 的拓展讨论，引导学生结合沈从文《腊八粥》中的饮食文化，探究民俗背后的地域特色。对于学生提出的 " 守岁" 疑问，可转化为 " 古今守岁方式变迁 " 的探究主题，通过对比阅读不同年代的文学作品，理解传统习俗的时代演变。当学生讨论偏离主题时，教师可通过 " 这些习俗反映了人们怎样的美好愿望 " 等问题，将讨论导向文化内涵的深层思考，确保教学始终围绕核心素养展开。

( 四) 多元化的评价形式

核心素养导向下的教育评价已将学生的课堂参与、思维发展轨迹、团队协作表现及情感价值体验等要素纳入评价范畴，既注重学习过程的动态追踪，又突出个体差异的个性化考量。教师可借助 " 双评联动 " 机制，通过组织学生开展互评与自评活动，让每位参与者在评价他人的过程中完成自我审视与反思。这种角色转换打破了传统评价的主客界限，使评价活动深度融入学习过程，成为促进知识内化与能力提升的重要环节。

相较于传统评价方式，这种模式更强调过程性观察与质性分析。例如，当学生在课堂讨论中保持静默，但在听他人发言时展现出的积极回应，同样能被纳入评价维度，使学生的隐性能力与良好学习品质得到充分重视。通过多维度、多视角的评价反馈，学生在持续的自我调整中优化学习策略、建立成长型思维。这种评价机制有效实现了 " 以评促学、以评促教 " 的良性循环，真正契合核心素养培育中促进学生全面发展的教育目标。

综上所述 , 小学语文大单元教学模式不仅是对传统教学方式的调整 ,更是对教学理念的深度革新。它以核心素养为导向 , 通过情境化的任务设计、多样化的活动组织、动态调整及生成性学习等策略, 为课堂注入了活力,在评价与反思过程中扮演着至关重要的角色, 确保了教学效果的持续优化。未来 , 随着大单元教学模式的不断成熟 , 小学语文课堂必将更具生命力与创造力, 为学生核心素养的全面提升奠定更加坚实的基础。