从游戏到课程再回归游戏：沙水活动中儿童经验生长循环链建构

一、研究背景与目的

游戏作为儿童学习与发展的重要途径，其教育价值已得到广泛认可。《幼儿园教育指导纲要》明确指出，幼儿园应以游戏为基本活动形式。沙水活动因其开放性和操作性强的特点，成为儿童游戏与课程融合的典型载体。在自然情境中，儿童通过具身实践不断建构经验，这种经验生长过程具有显著的螺旋式特征。然而，当前幼儿园实践中仍存在游戏与课程割裂的现象，教师往往难以把握游戏情境中的教育契机，导致儿童经验生长的连续性受阻。

本研究以江苏省常州市淹城遗址“三城三河”的沙水搭建项目为观察案例，聚焦儿童在解决“引水入渠”“管道防漏”等实际问题时的行为表现。通过分析儿童从游戏情境发现问题、通过课程介入重构经验、最终回归游戏深化学习的完整循环过程，旨在揭示沙水活动中儿童经验生长的动态机制。研究目的包括：第一，探索游戏与课程有机融合的有效路径，构建“游戏—课程—游戏”的循环链模型；第二，分析教师在支持儿童经验生长过程中的适切干预策略；第三，为幼儿园游戏化课程设计提供可操作的实践范式。该研究对促进儿童在游戏中的深度学习具有重要指导意义。

二、儿童经验生长循环链的建构过程

2.1 从游戏探索到课程引导的转化机制

在沙水活动中，儿童经验的生长呈现出从自发游戏到有目的学习、再回归深化游戏的循环过程。这一转化机制的核心在于教师能够敏锐捕捉游戏中的教育契机，通过适切引导将儿童的无意识探索转化为系统性的经验建构。

游戏情境中的问题萌发是循环链的起点。在“三城三河”案例中，儿童最初以自由玩耍方式接触沙水材料，如随意堆砌沙堡、倾倒水流等。当项目组1 尝试将外城河水引入内城时，自然遇到“管道连接不密封”“水流方向失控”等实际问题。这些由游戏本身产生的真实困境，比教师预设的问题更能激发儿童的探究动机。此时儿童表现出的反复试误行为（如李梓嫣调整管道角度十余次），实质上是经验生长的前奏阶段，其价值在于暴露认知冲突，为后续课程介入提供切入点。

教师的观察识别构成转化关键。有经验的教师会重点关注三类行为：持续重复的操作模式（如反复测试同一连接方式）、同伴间的争议性对话（如关于“水往哪边流”的争论）、以及突发性的创新尝试（如用积木垫高管道）。在案例中，当发现儿童因管道漏水产生挫败感时，教师及时介入，但并非直接告知解决方案，而是通过“为什么这里总是漏水”“比较不同连接方式的效果”等提问，引导儿童将零散的游戏行为转化为有目的的观察实验。这种干预使儿童从单纯追求结果（让水流过去），转向关注过程规律（管道倾斜度与水流速度的关系）。

课程化引导体现阶梯性支持。教师根据游戏情境中的问题复杂度，采取分层指导策略：对于操作类问题（如管道固定），通过材料调整提供隐性支持（增加可调节支架）；对于原理类问题（如水位控制），组织小组讨论形成假设；对于综合性挑战（如分水装置设计），则引入图示、实物模型等课程工具。在“引水入渠”任务中，教师分阶段投放软尺、水平仪等测量工具，帮助儿童从定性描述（“这边太高了”）过渡到定量比较（“5 厘米的落差最合适”）。这种循序渐进的课程渗透，既保留了游戏自主性，又提升了经验建构的系统性。

经验重构的标志是儿童能自主迁移应用。当项目组1 发现“管道平整度决定密封性”后，在后续搭建中会主动使用水平仪检测；理解“水往低处流”原理的儿童，在新建“子城”时能预判水流方向并提前设计缓坡。这种将课程中获得的概念性知识重新应用于游戏情境的能力，表明经验已完成内化。此时教师通过增设变式挑战（如“在弯曲河道中引水”），推动经验向更高水平发展，形成“游戏—课程—游戏”的良性循环。

该转化机制的有效性取决于三个要素：一是教师对游戏价值的认同，避免过早干预剥夺儿童探索机会；二是课程介入的时机把握，需在儿童“愤悱”状态时提供支架；三是环境材料的动态适配，确保工具与认知需求同步发展。在案例实践中，这种机制使儿童的经验生长呈现出“量变（游戏积累）—质变（课程提升）—新量变（游戏深化）”的螺旋上升特征。

2.2 三城三河项目中经验循环的实证分析

在“三城三河”沙水项目中，儿童经验循环的实证观察揭示了“游戏—课程—游戏”动态衔接的具体路径。以项目组 1 的“引水入渠”任务为例，儿童最初通过自由探索发现外城河水无法自然流入内城，这一现象引发自主性问题：“怎样让水听话地流过去？”此时经验循环进入游戏探索阶段，李梓嫣等儿童尝试用直管连接两城，但频繁出现管道接口漏水问题。教师捕捉到这一共性困境后，并未直接示范正确方法，而是投放软管、卡扣等新材料，并提问：“为什么同样的管道，有的地方漏有的不漏？”引导儿童从单纯操作转向有目的的观察比较。

课程介入阶段呈现阶梯式特征。教师首先组织儿童记录漏水位置（标记法），发现倾斜角度与漏水程度相关；随后引入“水位差”概念，通过透明水管实验可视化水流动态；最后引导小组绘制“最佳引水路线图”，将零散经验系统化。这一过程中，儿童的经验重构表现为认知语言的转变——从“管子歪了”到“需要 15 度倾斜”，再到“外城水位比内城高 3 厘米”。特别值得注意的是，当儿童提出“用积木垫高外城端”的创意方案时，教师及时提供微型水平仪，帮助其验证假设，这种材料与认知需求的精准匹配，有效促进了经验从具象到符号的跃迁。

回归游戏深化的典型案例是“管道防漏”任务的迭代。初期儿童仅关注单一连接点的密封性，经历课程学习后，项目组 1 能综合考虑管道材质、支架稳定性与水流压力的关系。他们自发采用“分段测试法”：先确保单节管道平整，再逐段连接整体系统。这种策略迁移表明，儿童已将从课程中获得的概念性知识（如压力分布原理）转化为可操作的游戏智慧。教师此时通过增设“弯曲河道”挑战，进一步激发儿童应用经验解决新问题，形成“发现问题—课程学习—应用创新”的完整循环。

小组协作是经验循环的重要催化剂。观察发现，当儿童面临“水位控制”难题时，个体经验通过争议性对话得到整合。例如，关于“是否该封闭子城水闸”的争论，促使儿童比较不同方案的水流效果，最终形成“分段调控”策略。教师通过录制游戏过程并回放关键片段，帮助儿童将即时操作转化为反思性经验，这种“现场—回顾—再实践”的循环模式，显著提升了经验生长的深度。

该案例实证表明，有效的经验循环需具备三个条件：一是游戏情境必须包含真实问题，如“三城”地理落差自然生成探究需求；二是课程介入需保持“最小限度”，教师仅提供必要的概念支架（如水位测量方法），保留试错空间；三是环境材料应支持经验迭代，如提供可拆卸管道系统便于反复调整。这种循环模式使儿童的经验呈现螺旋上升特征——每次游戏回归都不是简单重复，而是融入新认知的深化探索。

三、研究结论与教育启示

本研究发现，沙水活动中儿童经验生长遵循“游戏情境—问题发现—课程介入—经验重构—游戏深化”的循环链模式。在“三城三河”项目中，儿童通过自主探索自然产生真实问题（如管道漏水、水位控制），这些问题成为经验生长的关键节点。教师通过阶梯式支持策略，将游戏中的零散操作转化为系统性学习，最终促使儿童将课程获得的概念重新应用于游戏情境，形成螺旋上升的经验建构过程。这一循环链的有效运行依赖于三个核心要素：游戏情境的真实性、课程介入的适切性以及环境材料的动态适配性。

教育实践层面，研究得出三点重要启示。首先，教师应转变角色定位，从游戏主导者转变为观察支持者。在沙水活动中，教师需保持“最小干预”原则，通过开放性提问（如“怎样让水流更平稳”）和适时材料投放（如水平仪、变径软管）支持儿童自主探究。其次，课程设计需与游戏情境深度嵌合。案例表明，当课程内容直接回应游戏产生的问题时（如管道密封性与倾斜角度的关系），儿童的经验迁移效果最为显著。教师可建立“问题—探究—验证”的微型课程模块，将游戏中的即时发现转化为结构化学习。最后，环境创设应体现文化性与探究性的统一。“三城三河”案例的成功经验在于将地域文化元素（如古代水利智慧）融入沙水游戏，使儿童在解决工程问题的同时获得文化认知。建议幼儿园在沙水区增设本土化场景（如微型水坝、梯田模型），为经验生长提供文化语境。

该循环链模型对幼儿园游戏化课程实施具有普遍指导意义。一方面，它打破了游戏与课程的二元对立，证明两者可通过问题纽带实现有机融合；另一方面，它明确了教师支持的“度”与“时机”，为游戏中的教育干预提供了具体参照。未来实践中，可进一步探索不同游戏类型（如建构游戏、角色游戏）中经验循环的特异性表现，以丰富游戏化课程的理论框架。研究同时提示，教师的观察解读能力是循环链运行的关键保障，需在师资培训中加强游戏观察与分析的专业训练。

参考文献

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