小学数学“ 教—学—评” 一致性探究

教学实践中"教"的随意性、"学"的被动性、"评"的滞后性三重矛盾日益凸显。教师往往陷入"教教材"而非"用教材教"的窠臼，学生机械套用公式却缺乏问题解决能力，评价则停留在纸笔测试层面难以反映思维过程。

1 目标锚定——三维融合定方向

传统数学教学目标长期聚焦"理解概念""掌握公式"等认知层面要求，这种"知识本位"倾向压缩了能力与情感维度的发展空间。课堂实践容易退化为机械的公式演练，学生难以捕捉数学思维的真实价值。三维融合体系需要整体协调知识技能、过程方法、情感态度，譬如"三角形面积计算"教学不应止步于公式推导，增设"用不同方法验证公式"任务可强化实证意识，安排"测量黑板面积"活动则能激活数学与生活的关联认知。目标分层设计直接影响教学针对性，教师应参照学生实际将单元目标分解：基础性目标关注概念记忆等底线要求，发展性目标侧重变式应用能力，拓展性目标尝试跨学科整合。观察"小数乘法"单元，基础层聚焦计算方法掌握，发展层要求运用"单价× 数量=总价"解决实际问题，拓展层可延伸至"利率计算"等复杂情境。分层框架既确保全体达成基本标准，又为潜力学生保留发展通道，缓解统一标准引发的两极分化现象。目标可视化改造增强教学导向功能，抽象目标宜转化为可观测行为指标。用"我能用三种方法解释乘法分配律"替代"理解乘法分配律"的表述，使学习预期更具体。在"统计图表"教学中，"通过调查班级同学身高，制作条形统计图并分析数据分布"的阶梯任务，把缥缈的"数据分析观念"拆解为可操作的行动序列。这类转化促成师生对"学什么""学到什么程度"建立共同理解，为教学评一致性铺设测量基准。目标表述的具象化改造，本质上构建了可验证的能力坐标系。

2 过程联动——双轨并行促协同

在实施教学过程与评价活动协同推进的实践中，“ 教学评双轨联动”机制强调评价活动应当融入教学进程内部，实现教学行为与评价行为的相互作用与持续调整。这种机制要求在“ 分数的基本性质” 相关教学中，教师考虑在探究环节设计任务，任务要求学生采用多种途径呈现数值“ 1/2^′′ 。执行任务的过程中，教师观察学生的实际操作成为即时评价的关键依据，据此判断学生对概念内涵的理解程度。教师可能观察到个别学生理解局限于图形分割操作，此时介入提问：“ 如果用小数形式表达‘ 1/2^′ ，你能发现新的规律吗？” 这种基于即时观察结果的提问，其作用包含两方面：诊断当前学习状态并提供后续教学推进的具体参考点，促使评价现实地发挥引导教学路径的作用。学习任务的规划必须紧密配合评价方式的选用。例如在“ 位置与方向” 知识单元的教学中，可以规划一个项目任务，让学生动手“ 绘制校园平面图” 。与此项目任务相匹配，需要预先制定一个评价量表，该量表必须包含具体的观测维度，如“ 方向标识准确性” 、“ 比例尺运用合理性” 以及“ 路线描述清晰度” 。学生在执行绘图项目时，需要不断参照这个评价工具反思自身工作的质量并进行修正。教师角色是利用量表持续记录学生在操作中暴露出来的普遍性问题，这些记录将在项目总结阶段用于指导集中反馈。这种将具体任务、评价工具与持续改进步骤串联起来的设计方案，使评价过程自然嵌入学习过程之中并提供动力源泉，评价不再被感知为脱离学习的外在添加物。有效保障教学与评价协同效果需要运用差异化策略。教师需要分析学生的认知起点差异，据此设计难度递进的学习任务。例如在“ 认识钟表” 的教学活动中，对于基础尚不牢固的学生，可以提供带有清晰数字标记的钟表模型，任务目标设定为准确识别整点时间读数。对于处于中间水平的学生，任务内容可以增加计算时间间隔的要求。对于能力较强的学生，可以布置更具开放性的任务，例如规划一份“ 设计校园作息表” 。评价标准的设计也必须作出对应调整，确保不同起点学生的进步空间得到识别，其核心目标是避免学习进度差异导致的两极分化现象，即部分学生因任务过易失去挑战，另一部分学生则因任务过难难以跟进。

3 反馈迭代——动态闭环强效能

反馈的迭代过程构成了教学效能提升的动力闭环，强调动态调整。认知偏差的即时纠正离不开快速响应机制，具体实践体现在数学练习环节。口算活动里教师推行“ 手势反馈法” ，学生举起左手传递需要支持的信号，右手上举则表明理解达成，这种非语言的交流形式既有效维护了学生的尊严感受，也让教师迅速辨识出学习中的具体障碍点。探讨“ 平行四边形面积” 教学场景时，存在学生误将邻边长度相乘的情形，教师应对策略是提供方格纸供实际操作验证，引导学生自行通过方格计数发现计算结果的矛盾，代替直接公式传授，此方法将学生错误视为有价值的教学资源，有力促进了对概念核心本质的深入把握。个性化反馈关注的重点理应超越答案本身，聚焦背后的思维运行轨迹。“ 鸡兔同笼” 问题的解决过程提供了观察窗口，面对采用列表方法的学生，教师可以深入询问“ 范围快速缩小的依据是什么” ；而对于选择假设策略的学生，引导其阐述“ 假设全部为鸡的根本目的” 更为关键，这类紧扣思维路径的互动反馈，相比单纯判断答案正误，更能有效激发高阶认知能力的生长。教师操作的层面还存在一种长期性策略，即建立“ 错题档案袋” ，它持续收录学生的典型错误实例及其后续的修正历程，在复习环节利用这些素材组织“ 错误诊断会” ，转换学生角色使其成为“ 小医生” ，主动剖析过往错误产生的深层根源，推动学习行为从被动的错误改正向主动的失误预防发生迁移。

综上所述，当教师能自觉运用"目标—过程—反馈"的思维框架审视教学行为时，数学课堂将真正成为培育核心素养的沃土，为学生的终身发展奠定坚实基础。这种转型虽需经历理念更新、方法重构的阵痛，但其所带来的教学效能提升与学生发展增值，终将证明这是一条值得探索的改革之路。

参考文献：

[1]刘怡然. 核心素养下小学数学单元整体教学的实践探究——以“ 圆”单元为例[J]. 华夏教师, 2025, (21): 99-101.

[2]辛娟. 基于深度学习的小学数学单元教学实践——以“ 小数除法”单元为例[J]. 华夏教师, 2025, (21): 102-104.

[3]陈静. 小学数学大单元教学的价值与路径[J]. 教育科学论坛, 2025,(23): 21-23.