融情境于古诗教学

引言：在教学实践中，古诗的意境抽象含蓄，学生往往难以深入体会到情感与画面，情境教学正是在这一背景下应运而生。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：“语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲。”教师创设贴近生活、富于感染力的语境，促使学生主动参与建构诗境，在体验中理解诗意、涵养情感、激发共鸣，进而发展语言学习与文化认同。

一、小学古诗教学中情境教学的重要性

情境教学由于能引导学生通过具象体验，深入理解诗中意境与情感，所以具有其独特的价值。美国教育心理学家布鲁纳在《教育过程》指出：“教学应当使学生能够发现文化的结构，使之不仅获得知识，而且理解文化背景中的意义。”在学生认知以直观感知为主的小学阶段，脱离情境的讲会易导致语言与意义的割裂，而借助多感官的情境教学，可以将古诗中景、情、境立体化、可视化，能帮助学生将抽象语言内化为情感经验，激发学生诗意的真实感受与价值认同。另外，在古诗教学中，情境教学还体现出对文化理解的深层导向功能。布鲁纳强调“学习文化的最佳方式是以文化自身为基础”，而古诗自身具备的语言形式与人文意蕴，在具体诗境中，让学生能够直面传统文化的价值观与审美取向。教师设定具有时代背景和生活气息的教学情境，学生借助角色模拟、场景再现等手段“置身”古人生活，从而更加贴近诗人心境。这种沉浸式体验既有助于理解诗歌本身，又能让学生对传统文化产生亲近感与认同感。

二、小学古诗教学中情境教学的应用策略

1、借助情境导入，激发古诗学习兴趣

“诗言志，歌咏言”，刘勰在《文心雕龙》中指出：“情发于中而形于言，言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故歌咏之。”强调古诗的语言表达应当根植于情境体验，这样才能引发学生的真实共鸣、激发其审美意趣。教师需要围绕诗歌意象建构沉浸式情境，引导学生调动视觉、听觉、情感等多重感知系统，增强其语言体验的真实度与感染力。除此之外，教师能够控制营造语境的情感梯度，在“引发兴趣—沉浸体验—唤醒诗情”的流动结构中，推动学生逐步深入，实现其从表层感知到深层理解。

例如，在小学语文人教版六年级上册第一单元古诗词中，《西江月·夜行黄沙道中》展现夜晚乡村的宁静与丰收景象，诗中明月、清风、蝉鸣与蛙声共同构筑出鲜明的意境，其节奏平缓而富有韵律感。教师在教学设计时，应当以诗中“稻花香里说丰年，听取蛙声一片”开展教学，借助多媒体播放短片，还原夜晚田野景象，教师轻声朗诵诗句，带领学生感知语言的节奏美与意境氛围。教师提问“如何在朦胧夜色中捕捉‘七八个星天外，两三点雨山前’的画面？”让学生学生凭借视觉与想象构建诗中的空间感。同时，教师利用动画演示“旧时茅店社林边，路转溪桥忽见”的地理变换，指导学生建构空间认知模型，深化理解诗意。除此之外，教师在多媒体上播放唐宋古乐，借助唐宋古乐的渲染，促使学生沉浸于诗境之中，唤起强烈的审美兴趣和参与热情。教学过程中，教师要注重语音节拍与情境氛围的协调配合，激发学生主动探究欲望，带动其情感共鸣，提升其古诗学习的兴趣与体验。

2、开展角色扮演体验，提升古诗审美感知

约翰·杜威在《艺术即经验》中指出：“审美经验源于个体在情境中的情感参与与意义生成。”强调在体验过程中，“情境参与”与“角色同构”对于艺术感知不可替代。教师应当围绕诗中的情节设计行为动势，组织学生开展角色扮演体验，借助语境逻辑引导其感悟诗人的心理结构，利用动作、语言、神态的全身心参与，最大限度的还原诗境，在情境中重历诗人情绪。同时，教师需要统筹古诗词的内容与形式关系，借助诗意的额流转节点，安排学生转换古诗的角色身份，在动态演绎中，让其领悟古诗学习的情感深度与拓展其思维广度。

例如，在小学语文人教版六年级上册第二单元的《七律·长征》中，其节奏铿锵、意象壮阔，浓缩了红军长征的艰难险阻与英雄气概。在教学中，根据“金沙水拍云崖暖”“大渡桥横铁索寒”等语句，教师创设视觉与听觉情境，组织学生模拟涉水、攀岩、踏索等过程。学生依次扮演诗中的行军战士，在“铁索寒”的场面中借助缩颤的动作与压低的语调来表现心理紧张。教师提问“‘三军过后尽开颜’中的笑源自何种转折”，引导学生调整面部与语音状态，体现出苦尽甘来的情感转换。课堂中，学生围绕“岷山千里雪”走位，建构出雪山行军的路径，在团队协作中，增强其空间方位感与意象认知。同时，教师调控朗读节奏，在情绪、语调、动作三者统一中，能够让学生深化审美体验，逐步完成诗中角色的心理迁移。角色扮演的教学方式贯穿全过程，保障学生主动参与、深入表达，使其领悟古诗内在节奏与情感脉络，提升审美感知。

3、延展文化情境，培育传统认同意识

重构文化情境有助于生成文化认同。斯图亚特·霍尔在 1990 年《文化认同与差异》中提出：“文化认同并非固化于传统，而是在历史情境与符号实践中不断被建构与再认。”延展文化情境能够使学生“穿越古诗中的语境”，感知其对诗歌背后社会图景与价值观念，从而将个体体验转化为文化归属。教师应当依据诗歌的内涵，营造出涵盖历史、风俗、信仰的复合文化场域，借助仪式化教学环节，带动学生聚合情感，帮助其生成沉浸式的“文化氛围感”，在时空共鸣中推动其唤醒传统文化的想象，坚定中华文化的身份归属。

例如，在小学语文人教版六年级上册第六单元的古诗《浪淘沙（其一）》中，诗人以九曲黄河为意象，融合地理纵深与宇宙想象，引发学生感知自然力量与共鸣民族精神。诗中“如今直上银河去，同到牵牛织女家”巧妙连接现实与神话，体现了古人追寻理想与寄托情感的文化心理。教师提出问题：“谁在诗中‘直上银河’？这是怎样的想象？”带动学生深入思考诗句中自然与神话之间的联系，理解其背后蕴含的文化意象。在教学实施中，根据诗歌的主题，教师需要采用古地图展示黄河流向，借助动态影像还原“九曲万里沙”的黄河形态，帮助学生感知其河流浩荡。

结束语：古诗情境教学以沉浸式体验为引擎，能够帮助学生深化语言理解与生成文化认同。教师应当帮助学生构建审美场域，在感知、想象与思维中，促使其共鸣诗境。教学实践需要持续强化语文课程与传统文化的内在联结。未来教师可以融合数媒手段与诗画互通策略，激发学生的文化洞察与价值共情，实现古诗教学的当代表达与深度转化。

参考文献：

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