立足大单元，指向核心素养

本文聚焦新课标下初中数学大单元教学实践。阐述通过整体建构知识图谱，以“函数”为例整合知识；创设真实情境链，如“数据与统计图表”项目学习驱动探究；实施多元持续评价，以“特殊平行四边形”为例开展过程性与终结性评价。指出立足这三方面构成实践支柱，借助浙教版教材实现知识逻辑与认知逻辑统一，促进核心素养生长。

一、整体建构知识图谱，实现结构化统整

大单元教学的核心在于打破课时壁垒，重新构建整合单元知识，构建层次递进且逻辑完整的知识图谱。这就需要教师在把握主题思想（如函数思想、模型思想）等基础上厘清各个知识点的相互依赖性，确定单元学习目标和培养方向，将独立散落的知识纳入系统化框架帮助学生建立整体观，感受数学知识的整体与相关性。

以“函数”大单元（涵盖八年级上册《一次函数》、八年级下册《反比例函数》、九年级下册《二次函数》）为例。教师可围绕“变化与对应关系”这一核心概念进行单元目标的设定：首先，掌握函数的基本原理（即抽象思维能力）；第二，熟练掌握 3 种类型函数的形式及其表示方式，性质；最后，利用这3 种函数的形式来解决问题（建立数学模型，建立模型思想、实践意识）。在课堂中，设计贯穿始终的真实情境，如“水箱水位变化”问题，让学生通过具体的背景环境逐步把注意力由静态到动态，形成函数模型，进而研究3 类函数，并对 3 类函数的图像特征、性质及方法进行比较，加强对函数模型的认识，最终能灵活选择模型解决综合问题。

二、创设真实情境链，驱动深度探究

核心素养的培养离不开真实、有意义的问题情境。在大单元学习中，我们需要设计由众多“情境链”或“任务链”构成的体系，使学生在解决源于生活、科技或跨学科的真实问题中，经历完整的“情境识别－模型建立－求解验证－解释应用”过程。这样的深度学习不仅能够调动学生主动性与积极参与的态度，也能让学生清楚认识到数学的多样用途（即对数学应用性的认知），更能锻炼学生能够抽丝剥茧，从现象世界发现数学本质（即数学抽象能力的训练），并抽象模型、运用模型等重要品质。

在“数据与统计图表”大单元中，创设项目学习任务“校园周边超市消费者的消费行为”研究。设计的任务流程为，明确问题：如何才能改进商超产品的摆放方式或销售模式呢？（应用意识）；收集数据：利用制作问卷调查数据，并利用课下时间以小组为单位，开展实地调研活动；整理描述：学会利用统计表、条形图、折线图、扇形图等分析各种类型数据（如购买金额的频数分布、喜欢产品种类、购买时间频数分布情况等）（数据分析观念）；分析决策：再结合这些表图进行分析，深入理解各类学生的消费特征，并对出现的各问题提出合理建议（如摆设某个产品，设立购买活动）（批判性思维能力及应用意识）。此项目贯穿单元始终，学生在真实任务驱动下，系统掌握统计知识并实践数据分析全过程。

三、实施多元持续评价，促进素养进阶

大单元教学的核心素养测评不应该被单一的笔试所局限，应该是“两条腿走路”：既注重基础知识和技能的掌握（知识路线），更应该关注核心能力的发展程度（素养路线），该评测应该始于课程之初终于课程末（含提前检测、上课过程观察及课后反馈），用各种手段（表现性评价、开放型任务、学习档案袋、思维导图、课堂观察、自评报告等）去开展，给予及时、详尽的信息反馈，告诉学生优劣所在，让学生修订学习策略，不断促进核心素养的发展。

在“特殊平行四边形”大单元中：1. 过程性评价：课堂观察学生探究矩形、菱形、正方形性质和判定时的猜想、推理与合作表现（推理能力、几何直观）；布置“设计一个伸缩门模型，说明其蕴含的平行四边形特性”的动手任务（应用意识、空间观念）；要求学生绘制单元思维导图，梳理知识联系（结构化认知）。2. 终结性评价：单元测试不仅包含基础题（如性质、判定的直接应用），更设计综合性、开放性题目。例如：“给定平行四边形ABCD，仅添加一条直线，能否将其分割后拼成一个矩形？请说明作图方法及依据（可多种方案）。”此题考查学生深刻理解图形性质（几何直观）和创造性转化能力（创新意识），远超机械记忆。教师根据多元证据，对学生知识掌握和素养发展（如几何直观、推理能力、空间观念）进行等级描述并提供改进建议。

综上，立足大单元整体设计、创设真实情境驱动探究、实施多元持续评价，构成了新课标下初中数学大单元教学的实践支柱。浙教版教材以其系统性为这些策略提供了丰富载体。唯有如此，方能在结构化学习中实现知识逻辑与认知逻辑的统一，让核心素养在数学课堂真正扎根生长。

参考文献：

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