核心素养导向下小学道德与法治课程活动设计的策略探索

一、核心素养导向对小学道德与法治课程活动设计的意义

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。对于小学道德与法治课程而言，核心素养主要包括政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识五大方面，其导向下的课程活动设计，打破了传统 “教师讲、学生听” 的单向教学模式，强调以学生为主体，通过多样化活动让学生在体验、实践、思考中深化认知、养成习惯、塑造品格。

二、核心素养导向下小学道德与法治课程活动设计的策略

（一）精准定位活动目标，锚定核心素养培育方向

活动目标是课程活动设计的 “指南针”，核心素养导向下的活动目标设计，需避免 “空泛化”“碎片化”，要将核心素养的五大方面细化为具体、可操作、可评价的目标。例如，在部编版小学道德与法治三年级上册《我们的公共生活》单元教学中，可将活动目标分解为：

道德修养目标：通过 “公共生活小调查” 活动，认识到尊重他人、遵守公共秩序是良好道德的体现，能主动在公共场合践行文明行为；

责任意识目标：在 “公共空间守护者” 角色扮演活动中，体会维护公共环境、帮助他人的责任，愿意主动承担力所能及的公共责任；

法治观念目标：结合 “公共规则我知道” 案例分享活动，了解《未成年人保护法》《治安管理处罚法》中与公共生活相关的简单条款，明白遵守规则既是道德要求，也是法律规定。

目标定位需兼顾 “认知、情感、行为” 三个维度，确保活动始终围绕核心素养培育展开，避免活动流于形式。

（二）贴近学生生活实际，选取核心素养培育的活动内容

小学道德与法治课程的核心是 “源于生活、用于生活”，活动内容的选择需贴近学生的生活经验，让学生能从熟悉的场景中感受核心素养的意义。若活动内容脱离学生生活，不仅难以激发学生兴趣，也无法实现素养的有效迁移。

在内容选取上，可从三个维度切入：

家庭生活维度：围绕 “亲情、责任、感恩” 设计活动，如 “我为家人做件事” 实践活动，让学生通过洗碗、扫地、陪伴长辈等具体行为，体会家庭成员间的关爱，培养责任意识与感恩情怀；

学校生活维度：结合 “师生关系、同学交往、集体荣誉” 设计活动，例如 “班级矛盾化解会” 活动，让学生分享与同学发生矛盾的经历，通过讨论、模拟沟通等方式，学习尊重他人、理性解决问题，提升健全人格与道德修养；

社会生活维度：聚焦 “公共秩序、社会公益、法治常识” 设计活动，比如 “社区文明观察员” 活动，组织学生走进社区，观察社区中的文明与不文明行为，记录并提出改进建议，在实践中增强法治观念与社会责任感。

例如，在部编版四年级下册《我们的衣食之源》教学中，可设计 “粮食来之不易” 主题活动：让学生通过观看农民伯伯耕种的视频、动手模拟 “插秧”（用筷子夹豆子模拟插秧过程）、计算家庭每月粮食浪费量等环节，直观感受劳动的辛苦，树立节约粮食的意识，这一活动既贴近学生 “吃饭” 的日常，又能有效培育道德修养与责任意识。

（三）创新活动实施路径，丰富核心素养培育的体验形式

活动实施是核心素养落地的关键环节，单一的活动形式难以满足不同学生的学习需求，也无法全面覆盖核心素养的培育维度。因此，需创新活动实施路径，采用 “体验式、探究式、合作式” 相结合的形式，让学生在多样化的体验中深化素养。

体验式活动：通过情境模拟、角色扮演等方式，让学生 “身临其境” 感受素养内涵。例如，在《法律伴我行》教学中，设计 “模拟法庭”

活动，让学生分别扮演法官、原告、被告、律师等角色，围绕 “校园欺凌”案例进行模拟审判，在角色扮演中了解法庭程序、法律条款，体会法律的公平正义，增强法治观念；

探究式活动：通过问题引导、小组调查等方式，让学生主动探索素养相关的问题。比如，在《环境小卫士》教学中，组织学生成立 “环保探究小组”，围绕 “校园垃圾分类现状” 展开调查，设计问卷、采访师生、统计数据，最后形成调查报告并提出改进方案，在探究过程中培养责任意识与解决问题的能力；

合作式活动：通过小组合作、集体任务等方式，让学生在互动中提升团队协作与沟通能力。例如，在《集体的力量》教学中，开展 “搭积木建‘班级城堡’” 活动，要求小组在规定时间内合作搭建积木城堡，过程中需分工、沟通、解决搭建难题，让学生在实践中体会 “团结就是力量”，增强集体荣誉感与健全人格。

此外，还可结合信息化手段丰富活动形式，如利用短视频展示社会案例、通过线上投票收集活动反馈等，提升活动的趣味性与实效性。

（四）完善活动评价反馈，保障核心素养培育的实效

核心素养导向下的活动评价，需打破 “唯结果论” 的传统评价方式，采用 “过程性评价与终结性评价相结合、学生自评与他人评价相结合”的多元评价体系，全面关注学生在活动中的表现与素养的提升。

过程性评价：通过 “活动成长档案袋” 记录学生的参与情况，档案袋中可包含学生的活动方案、调查记录、反思日记、照片视频等材料，例如在 “社区文明观察员” 活动中，记录学生从 “观察 — 记录 — 提出建议” 的全过程，关注学生是否主动参与、是否积极思考、是否提升了责任意识；

终结性评价：采用 “素养表现性任务” 评价学生的素养达成度，如在《我们的公共生活》单元结束后，让学生完成 “设计一份公共场合文明倡议书” 的任务，从倡议内容的合理性、语言的规范性、是否体现法治与道德意识等方面进行评价；

多元主体评价：除教师评价外，引入学生自评、同伴互评、家长评价，例如在 “我为家人做件事” 活动中，学生自评 “是否坚持完成任务、是否感受到家人的快乐”，家长评价 “孩子是否主动承担家务、是否有感恩的言行”，同伴互评 “是否能分享自己的经验、是否能为他人提供建议”。

通过多元评价，既能全面了解学生的素养发展情况，也能让学生在评价中自我反思、相互学习，进一步巩固核心素养。

三、结语

核心素养导向下的小学道德与法治课程活动设计，是一项系统工程，需以目标为锚点、以生活为基础、以体验为核心、以评价为保障，将核心素养的培育融入活动的每一个环节。一线教师在设计活动时，需充分考虑小学生的年龄特点与生活经验，避免 “成人化”“理论化”的设计倾向，让活动真正成为学生深化认知、养成习惯、塑造品格的载体。只有这样，才能让小学道德与法治课程真正发挥立德树人的作用，为学生的终身发展奠定坚实的素养基础。

参考文献

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