学术情境视域下的高中历史题命制探索

学术情境命题以现代认知心理学和历史学科核心素养为理论支撑，其本质是通过模拟学术研究过程，考查学生运用历史思维解决问题的能力。福建师范大学余文森教授提出的“读思达”教学法，将学习过程分解为阅读（输入）、思考（加工）、表达（输出）三个环节，为学术情境命题提供了清晰的操作框架。

从政策层面看，《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》明确要求“创新试题形式，加强情境设计”，而历史课标将学术情境定义为“基于历史研究成果创设的问题环境”，强调通过原始史料改编、学术观点碰撞等形式，引导学生体验历史研究的基本方法。高考命题实践中，学术情境的创设需遵循三项原则：一是史料的学术性，选取高校研究前沿成果或经过验证的原始材料；二是处理的适切性，通过翻译、节选等方式使史料符合中学生认知水平；三是思维的层次性，设计从信息提取到论证创新的梯度问题链。

“读思达”视域下的学术情境命题具有鲜明特征：在“读”的环节，强调史料的“有用、有趣、有料、有实”，如选取不同版本的历史文献形成互证或矛盾材料；在“思”的环节，通过 “必思—可思—会思—想思”的问题链设计，引导学生从基础理解走向发散探究；在“达”的环节，要求学生运用专业术语进行书面表达，形成从口语表达到思维导图构建的能力进阶。

一、学术情境命题的能力考查维度

学术情境命题以历史学科关键能力为考查核心，需构建多维度的能力评价体系。根据高中历史关键能力构成要素研究，可将考查目标分为三级维度：

1. 阅读能力（信息输入）：重点考查学生从学术材料中获取有效信息的能力，包括辨识史料类型（如档案、回忆录、研究论文）、提取关键信息、整合矛盾史料等。例如，香港 DSE 考试中 “清末民初妇女地位变迁”题，通过报刊记载、人物经历、团体宗旨三类史料，考查学生对不同来源信息的综合解读能力。

2. 思维能力（信息加工）：强调在特定历史时空下的逻辑建构，具体表现为：一是时空定位，如上海卷“晚清教育改革”题要求学生通过时间尺度分析事件背景；二是因果推理，如分析广州十三行兴衰与地理、政策因素的关联；三是价值判断，如比较不同学者对同一历史事件的评价差异。

3. 表达能力（信息输出）：注重历史阐释的规范性与创新性，要求学生做到史论结合、术语准确。如上海卷论述题要求“自拟论题并结合史实阐述”，既考查学生的论证逻辑，也关注其历史解释的独特视角。

从核心素养角度看，学术情境命题需实现四维目标的融合：通过多源史料对比培养史料实证能力；通过时空坐标构建强化时空观念；通过因果分析与价值判断渗透唯物史观；通过历史与现实的关联提升家国情怀。例如，在“广州十三行”命题中，学生需结合地理优势分析其贸易地位（时空观念），对比中外史料记载（史料实证），从殖民扩张视角解释其衰落（唯物史观），最终形成对近代中国开放历程的理性认知（家国情怀）。

二、学术情境命题的操作步骤

科学的命题步骤是确保考查目标落地的关键。基于双向细目表的系统设计，可分为三个阶段：

（一）命题规划：构建多维细目表

双向细目表需整合八大要素：主题、必备知识、价值立意、关键能力、学科素养、认知水平、学业质量水平、情境类型。以 “丝绸之路的文明互鉴” 主题为例，其细目表设计如下：

1. 必备知识：汉代丝绸之路路线、中外物质文化交流表现。

2. 关键能力：信息提取、跨文明比较、论证阐释。

3.学科素养：史料实证（对比中外史料）、历史解释（分析交流动因）

4. 情境类型：学术情境（选取《汉书・西域传》与《大唐西域记》

相关记载）。

细目表的核心功能是明确各要素的匹配关系，如将“认知水平”分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六级，对应不同难度的试题分值比例。

（二）情境创设：选取典型学术素材

学术情境的素材来源包括三类：一是原始文献，如奏折、契约文书等；二是研究成果，如学者对某一历史事件的最新考证；三是跨学科材料，如历史地图、考古报告等。以上海卷“瓷器的全球流动”题为例，其情境设计具有三大特点：

1. 主题聚焦：围绕“全球贸易中的文化传播”构建材料链。

2. 形式多样：包含文字描述、贸易路线图、考古发现报告。

3. 层次递进：从具体史实（瓷器外销品种）到抽象认识（文明互鉴意义）。

情境创设需避免两种倾向：一是史料过难，如直接引用未经翻译的外文文献；二是情境脱节，材料与设问之间缺乏逻辑关联。

（三）任务设计：优化问题链结构

问题设计需体现“思维阶梯”，从基础到高阶逐步深入。以“印度洋贸易”主题为例，可设计五级问题链：

1. 基础题（选择题）：“下列哪项不属于古代印度洋贸易繁荣的

技术条件？”（考查记忆与理解）2. 信息提取题：“根据材料一，概括 16 世纪葡萄牙垄断香料贸易

的手段。”（考查阅读能力）3. 分析题：“结合材料二，分析荷兰东印度公司贸易商品变化的

原因。”（考查逻辑推理）4. 评价题：“比较英国与荷兰在印度洋殖民策略的异同。”（考

查价值判断）5. 论述题：“自拟论题，阐述印度洋贸易对全球文明发展的影响。”（考查综合创新）

问题设计中行为动词的选用需精准，如“概括”“分析”“评价”“论证”等，需与考查能力层级一致。2017 年后高考历史题动词呈现多样化趋势，如“辨析”“考证”“提取”等，体现了对学术研究方法的考查导向。

学术情境视域下的高中历史命题，既是落实核心素养的必然要求，也是衔接中学教育与高等教育的重要纽带。其本质是通过模拟学术研究过程，培养学生的历史思维与创新能力。未来命题实践中，需在三方面持续探索：一是加强高校与中学的合作，将最新研究成果转化为教学评价资源；二是开发跨学科的学术情境，如结合环境史、社会史视角设计主题；三是构建动态评价体系，通过机器阅卷与人工评分结合，全面评估学生的历史阐释能力。

学术情境命题的本质，是让试题成为“微缩的学术现场”，使学生在解题过程中经历一次“小型的史学研究”。正如法国年鉴学派所言：“历史不是过去，而是过去与现在之间永无止境的对话。”当我们以“读思达”为路径，以学术情境为载体，历史试题便不再是冰冷的“知识检测”，而成为学生与史料、与时代、与自我的深度对话。这或许正是新课程改革所期待的“素养立意”的真正落地。

参考文献

1. 余文森 . 核心素养导向的“读思达”教学法 [M]. 福建教育出版社 ,2020.

2. 郝瑞庭 . 历史试题情境设置的目的、功能和基本原则 [J]. 历史教学 ,2023(01):10-17.