“实用性阅读与交流”任务群视域下语文课程资源的应用

摘要：《语文课程标准（2022年版）》强调教师在教学过程中应重视课程资源的开发与整合，形成与教材相呼应的开放的教学格局，拓展学生的视野，促进学科核心素养的建构和发展。笔者尝试在新课程标准和新课程理念的指导下，基于“实用性阅读与交流”任务群视域下从指向生活运用、提升核心素养丰富实践活动以及深化应用效度四个层面论述如何进行语文课程资源的应用。

关键词：实用性阅读与交流 任务群教学 语文课程资源  开发与整合

“实用性阅读与交流”作为一种发展型学习任务群，有其独特的实践性和综合性，引导学生在掌握语言规范和感受语言内涵的基础上根据情境的变化适切表达，做一名从容的表达者，呼应了“有理想、有本领、有担当”的时代新人培养要求。而通过对语文课程资源的开发与整合，可有效补充教材知识、课内资源不足的缺憾，以促使学生在更为宽泛的认知视域内，从多领域、多层面、多视觉参与语文学习，来激发小学生的语文学习兴趣，培养其语文核心素养。

新课程标准中指出：“要从核心素养形成和发展的内在规律出发，紧密结合语文教材内容，选择有利于组织和实施综合性语文实践活动的优质资源，构建开放多元的教学资源体系，运用课程资源促进学习方式的转变。”对语文课程资源进行开发与整合是一项重要工作，作为课程资源开发重要力量的教师怎样才能做好这一工作呢？笔者认为要做到以下几方面：

一、坚持目标导向，精选优质资源，指向生活运用

无论是教育部的纲领性文件，还是长期以来的文化教育理念，都展示出语文教学不是只停留在课堂上的讲解分析，而是在此基础上要投向更为广阔的领域，去开展丰富多彩的学习活动，以构筑开放多元的综合实践性学习课堂。而“实用性阅读与交流”任务群正是旨在引导学生过有实用意义的语文生活，帮助学生认识、理解、解决真实情境中的问题，并根据情境变化适切表达与交流，提高语言表达的准确性和逻辑性，引导学生获得“走近作者—走出文本—步入社会”的能力，进而发展和提升实用文阅读和交流的素养。

如何让学生的学习活动落在实处，感兴趣的同时对不同地区文化尤其是本地区的文化加以理解，增强文化自觉和提升文化自信呢？“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等方面的语文课程资源”，新课标下的语文课程资源的内容不是现成的，也不是固定不变的，它需要教师有意识地开发，开发一切可利用的语文教育教学资源，为学生构建开放的语文学习环境，提供多渠道获取知识的机会，进而把自己的资源开发意识转化为学生利用语文资源学习语文的意识。同时，还要引导学生关注自然、关注社会，在社会生活中自主地学语文、用语文。这样，学生的学习就会从局限于课本中的事实性知识、原理性知识转向为方法性知识、智能性知识。为了充分发挥语文课程资源的功能，取得最大效益，需对语文课程资源进行必要的组合与搭配。根据平时的实践，语文课程资源的配置需要遵循以下几个原则：

1.主题关联原则。教师在开发资源过程中，首先要根据课程标准要求确定所需课程资源的范围，然后依据教学目标和教学活动开发和利用课程资源，教师要明晰开发和利用的课程资源“用来做什么”“什么时候用”“怎么用”三个问题。

2.回归生活原则。开发和利用资源，要遵循生活性原则。“实用性阅读与交流”任务群强调的学习是为了解决生活中的真实问题，培养学生现在及未来解决问题的能力。选择与学生生活息息相关的生活情境，能够帮助学生找到熟悉感，更好地帮助学生解决生活中将会面临的问题。

3.意义优先原则。因可以开发和利用的资源过于纷繁庞杂，而课程推进时间又有一定的限制，这就需要教师对课程资源进行筛选，根据教学需要精选、整合优质资源。多样化的资源在整合过程中，还需要依据资源与课程目标的契合度，择优而用。

调动多元主体，丰富资源类型，提升核心素养

只有当学习活动被设置在运用该知识的社会和自然情境中，有意义的指向运用的学习才有可能发生。因此，如何在基于“实用性阅读与交流”任务群视域下的课堂教学时，补充或创设相关资源以帮助学生理解文本特定的情境显得十分重要。

1.文本资源。文本资源指生活中常见的纸质刊物、各种图书等书籍或资料。这类资源具有非常强的直观性，有够提供多样化的学科素材，呈现学习者多样化的理解与思考。如学习《小儿垂钓》这首古诗，补充系列儿童古诗文，如《小池》《宿新市徐公店》《村居》《稚子弄冰》《王戎不取道旁李》等，学生在“儿童”这一主题情境下，与诸多儿童形象互动，产生个性感受与表达。

2.数字资源。数字资源大多数属于虚拟情境，但在学生没有真实经验的情况下，却要体验到当时的真实感受或经验，就必须要有视频图片等数字资源的补充，不补充，学生就无法理解。以《美丽的小兴安岭》一文教学为例。如果在海南省教这篇课文，至少要通过图片或视频补充雪的背景知识，以帮助学生理解文本的特定情境，进而理解文本的主旨。因此，这里提供的图片或视频在一定意义上就不属于虚拟，而是对小兴安岭凛冽的寒冬这一真实情境的视觉补充。

3.日常生活资源和地域特色文化资源。社会生活中有着丰富的语文课程资源，如街边林立的店铺招牌、有关社会热点的新闻报道等。地域特色文化资源，包括地域文化、民俗风情、历史名胜古迹、自然风光等。这些现实资源本身就是再真实不过了，引导学生关注、体察，能够拓展语文学习与运用的领域，能够帮助学生理解多样的文化现象和丰富的文本内涵。以四年级上册的观察日记为例，学生在写豆芽、青菜、大蒜等植物的生长过程时，亲自去种植、观察并记录，整个过程结束，观察日记也就写好了。再如，教学二年级传统节日一课时，结合学校开展的相关活动进行教学，学生参与过，感受自然深刻。利用好这些现实资源，学生在真实的情境中解决真实的问题，能力得到培养。

4.任务情境（场景）资源。情境任务创设，是将情境与教学内容紧密结合，进而的主题将整个学习内容，学习进程都置于情境之中。以《竹节人》为例，设计以下三个学习任务：教一年级小朋友制作竹节人；教一年级小朋友玩竹节人，方法越多越好；和一年级小朋友说一个关于竹节人有趣的故事。这三个任务其实就是文本的三方面的内容，要想完成任务，首先要回归文本，理解文本。任务情境的设计让文本学习更有画面感，更具挑战性。

建立合作机制，共建共享资源，丰富实践活动

新课标中提倡：“要树立动态发展的资源观念，建设、整理、优化课程资源库，持续更新课程资源。”重视课内与课外互通、线上与线下互通以及个体与群体互通的互通互联式学习，让学生成为学习主体者，课堂上主动参与探究，主动地与教师、伙伴、课程、环境、资源等建立联系并交换信息，促进对学习的再创造与新思考，习得新知、提升技能、增强能力的自我反思与建构。

如四年级上册第三单元编排了《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》三篇课文，口语交际“爱护眼睛，保护视力”，习作“写观察日记”以及“语文园地”。教学时可改变单篇课文、单一知识点的传统单元编排教学顺序，提炼出“每天都有新发现”的大主题，创设“我的十天观察日志”大情境，将单元内容整合成四个任务、八个连续性活动，作出如下努力：

1.变单向机械为多向交互。创设“我的十天观察日志”的真实情境，学生从书里到书外，发现作者的观察落点，确定自己的观察对象；从读者到作者，还原作家的记录本到拥有自己的观察记录本，再探究作家观察世界的生活妙笔，完善观察记录，撰写观察日志。学生站在作者的角度亲历观察，还原记录的过程，有助于对文本的理解、体验、感受，多样的阅读活动能促进学生的深度阅读。同时，学生又能带着读者的意识，指导自己的观察活动，完善自己的观察记录本，并与同伴交流分享。在这样真实的情境中，学生的学习多向交互富有意义。

2.变随意而观为有意落实。本单元设计的四个任务中，在活动中均安排了线上线下的交流、分享、评价环节，多途径、多方式营造积极交流的渠道，指导学生实践、反思、改进、优化。鼓励学生利用手机软件拍摄记录观察过程中的所见所闻；利用微信、微博等平台分享观察记录；利用班级群展示学生的观察记录，相互评价学习……学生在多元、立体的即时评价中完成一项项挑战，实现个性化学习、自主合作探究学习，体现“教—学—评”的一致性。

3.变隐形资源为活性资源。学校里的教室、图书室、阅览室、宣传长廊以及校园环境是教学资源中最直接、最显现的资源。正因为它的方便、快捷，所以应充分挖掘，让可以利用的校内资源活起来。同时还可以包括隐性的校园文化、艺术活动。学校进行的各项研究性学习、主题式活动、丰富多采的校园文化活动等都可以视为语文教学资源来开采、挖掘、利用。例如：很多学生在参与校园文体活动之后，他们便有了写作素材。以“晒晒我的观察日志”为主题开展校园漂流日志活动，将阅读体验和观察表达经历转化为一次有趣的语言实践活动。

4.变单一资源为立体资源。突破教师单兵作战的资源开发模式，跨学科教师协作开发。组建语文与科学、美术、信息技术等学科的教师团队，共同设计跨领域资源包。例如在《蟋蟀的住宅》教学中，联合开发“昆虫建筑师”主题资源包：科学教师提供蟋蟀解剖图与筑巢原理动画，美术教师设计观察记录手账模板，信息技术教师搭建“昆虫微距摄影”学习平台，形成多学科支撑的立体化资源体系。

四、创设真实情境，提供资源链接，深化应用效度

“实用性阅读与交流”任务群的核心特征在于“情境性”与“实践性”。教师需以真实生活问题为锚点，将课程资源转化为驱动性任务情境，让学生在解决问题的过程中实现阅读、表达与生活的深度联结。

1.基于社会需求设计任务链。例如在学习四年级下册《新闻写作》单元时，可整合社区公告栏、地方公众号推文等资源，设计“我是社区小记者”任务链。学生需完成“采访社区垃圾分类情况—撰写调查报告—制作宣传海报—录制广播倡议”系列任务，在真实社会需求中实践非连续性文本阅读与实用文体写作。还可以结合地域文化资源设计沉浸式任务。如利用本地非遗“油纸伞制作技艺”，开发“伞上诗画”项目：学生需研读《江南》《雨巷》等诗文，在油纸伞上题写诗句并绘制意境画，最后化身“文化讲解员”向游客展示创作理念。此过程整合了文学阅读、艺术表达与口语交际多维度素养。

2.构建学科融通任务群。将科学观察报告转化为语文学习资源，如在五年级《松鼠》课文教学中，联合科学教师设计“校园生物观察家”项目。学生需阅读法布尔的《昆虫记》选段，借鉴其观察方法与表达策略，持续两周记录校园动植物的生长变化，最终形成图文并茂的《校园自然笔记》。进一步开发跨学科资源包。例如围绕“学校午餐浪费情况调查”，提供食堂台账数据表、学生访谈记录、营养学文章等多元材料，引导学生完成“数据图表解读—问题归因分析—倡议书撰写”的完整探究流程，培养信息整合与理性表达能力。

3.建立资源活性机制。课程资源应用需突破“一次性使用”局限，通过动态更新、循环再生等策略，构建“生产—消费—再生产”的生态化系统。将优质学生作品纳入课程资源库。例如学校可收录“校园提案优秀案例集”，持续收录历届学生撰写的《增设无障碍通道建议书》《图书馆分区优化方案》等真实文档，既作为范例供后续学习参考，又成为校园民主建设的实践档案。还可将丰富的实践活动转化为新型学习载体。例如开展“校园植物二维码”项目研究，由学生为每种植物撰写说明文并生成专属二维码，扫码可收听学生录制的讲解音频。这些“会说话的植物名牌”既美化校园环境，又成为学生后续开展说明文学习提供鲜活的学习素材。

4.融入智能技术，构建虚实融合的资源场景。

在数字化教育背景下，智能技术为“实用性阅读与交流”任务群提供了资源应用的创新路径。教师可通过虚实结合的场景构建，突破时空限制，让学生在沉浸式体验中实现“阅读—实践—创造”的深度整合。

（1）AR技术赋能情境还原，利用增强现实技术将文本内容具象化。例如学习《观潮》时，学生扫描课文插图即可触发钱塘江大潮的3D动态模型，直观观察“白线横贯”“两丈多高”等抽象描述的具象呈现，同时叠加潮汐原理科普视频、历代观潮诗文等拓展资源，辅助学生撰写兼具科学性与文学性的解说词。

（2）虚拟社区模拟真实交际，搭建“云端实践平台”模拟社会生活场景。如开发“未来社区规划师”虚拟空间，集成政策文件、居民访谈录音、建筑图纸等资源，学生需完成“阅读社区改造提案—设计问卷调查—撰写协商会议纪要—发布方案公示”全流程任务，在数字化场域中培养实用文写作与协商沟通能力。

（3）AI语音交互训练表达能力，借助智能语音系统开展口语交际实训。如在“校园广播员选拔”活动中，学生可通过AI语音评测系统模拟播报新闻，实时获取发音准确性、情感饱满度、语速流畅性等维度的分析报告，结合《新闻播音技巧指南》微课资源自主改进，实现个性化表达训练。

综上，在“实用性阅读与交流”任务群视域下，语文课程资源的开发与应用已从静态的知识载体转化为动态的能力孵化器。未来实践中，教师需以核心素养为导向，紧扣“实用性”本质，通过情境化任务设计、分层化资源供给、生态化机制建设，让课程资源真正成为连接文本世界与生活实践的桥梁。当学生在真实问题解决中体验阅读的力量，在多元资源交互中锤炼表达的智慧，语文课程便能真正实现“培养生活中从容的表达者”的育人使命。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]徐国珍.小学语文课程资源的开发与利用[J]. 语文建设杂志， 2022（8）.

本文系江苏省“十四五”规划2022年度乡村教师专项课题《指向语言运用的 “实用性阅读与交流”任务群教学实践研究》研究成果，课题批准号：XC/2022/23