“问题情境再构建”在提升学生数学应用能力中的作用研究

一、绪论

在当前小学数学课堂中，学生在处理实际问题时常表现出“会做题但不会用”的现象，表明其数学应用能力仍有待提升。传统教材中的问题情境设计，往往形式生活化但缺乏真实感，难以激发学生主动建构知识的欲望，也限制了他们对数学工具的灵活运用。“问题情境再构建”作为一种教学策略，强调从学生经验出发，对已有问题进行教学重构，从而拉近数学知识与现实之间的距离，提升学生解决问题的能力。基于这一背景，本文拟从理论根基与实践路径两个维度展开探讨，尝试回答：如何科学地进行问题情境再构建？这一策略在实际教学中如何发挥其促进学生数学应用能力的作用？希望借此为小学数学教学提供一些更贴近学生、贴近现实的实践思路。

二、“问题情境再构建”理念的理论支撑

（一）基于建构主义的学习观

在日常教学过程中经常能感觉到，学生对于一些看似简单的数学问题反应迟缓，不是不会，而是缺乏那种将知识活用起来的意识。这种现象其实从学习理论的角度来看，是有解释的。建构主义认为，知识不是教师传授来的现成品，而是学生在已有经验的基础上，通过与周围环境的不断交互自己建构起来的。从这个角度说，“问题情境再构建”其实正好契合了这种强调“主动建构”的理念。

我们在教学中经常习惯于直接“讲”题目，或者把书上的问题复述一遍，学生虽然能听懂，但很少真正“经历”一个数学问题的产生、转化、解决的过程。而当我们尝试将问题再构建——也就是说，在原有情境的基础上进行适度调整，使其更贴合学生当下的理解水平或者生活经验时，会发现学生的参与状态立马不一样了。

（二）基于现实数学教育的教学取向

如果说建构主义从学习的本质出发提供了一种理论依据，那么现实数学教育的理念则更像是教学设计上的一个指南针。我们常说“数学来源于生活，也服务于生活”，可回到课堂上，这句话常常成了口号。教材里的应用题虽然也有生活元素，但很多时候学生会说“这题根本不会在现实中遇到”。这样的反馈，其实暴露出一个问题，那就是我们的情境设置还停留在“仿真”的阶段，而不是“真实”。

现实数学教育提倡“从真实走向模型”，也就是说问题必须从学生能理解的、真实的生活场景中生发出来，再慢慢引导他们用数学的方法去抽象、去表达，再逐步形成模型解决问题。这个过程，其实就是一个“问题情境再构建”的过程。原题可能是一个抽象的数量关系，我们通过重新设定背景、改变提问方式，甚至换一种描述方式，就能让学生觉得“这个题我懂，我在生活里见过”。

（三）基于数学应用能力的素养定位

自从“核心素养”这一概念在课程体系中被确立之后，数学应用能力就不再只是某种能力训练的附加，而是教学目标中的主干之一。我们现在不再只关注学生会不会算，更关注他们会不会用，能不能把数学当作解决问题的工具，真正落实到生活和未来学习中去。这个变化，也让“问题情境再构建”这种策略显得更加重要。

根据目前对数学应用能力的理解，它主要包含三个方面：一是识别与抽象，也就是能从现实情境中看出数学问题；二是建立模型与解决问题，学生要能够选择合适的方法和工具来应对挑战；三是解释与评价，也就是能说清楚自己的思路，并判断它的有效性。这三个方面其实就构成了一个完整的应用过程。而问题情境的再构建，正是这个过程的起点。

三、“问题情境再构建”提升数学应用能力的实践路径

（一）以生活经验为核心的情境设计

在一线教学中我们发现，如果题目里的场景和学生的生活经验脱节，哪怕只是稍微复杂一些，学生都会下意识觉得“这题我不会”。其实不是不会，而是“没感觉”。所以在问题情境的设计里，把学生熟悉的生活经验作为切入点，常常能起到意想不到的效果。

比如讲“平均数”的时候，以往我们用“求五个班的平均人数”这种题型，学生听了以后只是机械代入公式算。后来我尝试换了一种方式，说“你们班想在运动会上和别的班比平均身高，但大家的身高差别大，你觉得要怎么比才公平？”一下子学生就来了精神。有的开始主动整理数据，有的甚至提出了用“中位数”比较的思路。

（二）以思维建模为导向的问题延展

如果说第一步是让学生“进得来”，那接下来就要考虑他们能不能“走得远”。也就是说，问题情境不仅要贴近生活，更要在结构上有延展空间，能够引导学生一步步进入更深层次的数学思维过程。这个时候，就需要引入“建模”的思维方式。

以“用水量统计”为例，我们可以先让学生了解家里每天用水的基本情况，然后抛出一个问题：“如果你家想每月节省 10% 的水费，你打算从哪部分节省？”这个问题表面上是生活问题，但当学生开始整理数据、分析使用结构、制定节水方案时，其实已经进入了“模型建构”这个阶段。他们会尝试画图、列表、估算，还会不断修正自己的方案，这种多步骤、开放性强的过程，本身就是对数学建模能力的锻炼。

又如当来到“路程与时间”的相关内容教学时，我们可以设计一个出行方案比较任务：“从家到游乐场，公交和骑行哪种方式更划算？”学生需要查资料、设置假设、考虑多种因素，在这个过程中不断切换视角、调整条件。

（三）以迁移运用为目标的反思整合

最后一个关键环节，其实也是最容易被忽略的，就是“反思与迁移”。学生哪怕在某个任务中表现得不错，也不等于他们真的掌握了数学的应用方法。我们常常会看到，有的学生在某节课中做得很顺，但一到换题或换情境就卡壳，这就说明他们的理解是局部的，还没有真正内化为一种“方法意识”。

所以，问题情境在再构建之后，不能只停留在解决问题的阶段，更需要引导学生进行反思：你是怎么想到这个办法的？如果把这个问题换个地方还能用吗？有没有别的更简洁的做法？通过这种反思性提问，学生会重新整理自己的解题过程，从而在头脑中建立起“问题类型—解决策略—适用范围”这三者之间的联系。

四、结论

通过对“问题情境再构建”理念的理论溯源与教学路径的分析可以发现，基于建构主义、现实数学教育及核心素养导向的再构策略，确实为学生数学应用能力的提升提供了更具针对性的支持路径。

参考文献

[1] 王生锋 . 对小学高段数学情境再构建教学模式的思考 [J]. 好家长 ,2020,(93):59- 60.

[2] 姚丽雯 . 图示表征在提升小学生数学表达能力中的应用策略 [J].智力 ,2025,(06):156- 158.

[3] 郎晓莉 . 指向“ 三会” 的小学生数学应用能力培养实践研究 [J].山西教育 ( 教学 ),2025,(01):46- 47.

[4] 刘金芳. 如何利用“ 生活化” 教学提升小学生的数学应用能力[J].新课程 ,2021,(24):193.