小学数学课堂中合作学习模式的应用研究

引言

随着素质教育的全面深化，小学数学课堂教学亟需创新变革。合作学习模式以其独特优势，成为激发学生学习主动性、培养合作与思维能力的重要方式。但在实际应用中，该模式存在诸多问题，影响其教学效果的充分发挥。明确合作学习模式在小学数学课堂中的应用状况，探究有效解决策略，对提升教学质量、促进学生全面发展具有重要现实意义，也是当前小学数学教学研究的关键课题。

一、现存应用问题

在小学数学课堂合作学习的实践中，目标设定的偏差问题如同迷雾，严重阻碍着教学实效的达成。部分教师对合作学习理念的认知尚停留在表层，错误地将其与传统小组讨论划等号。他们忽视了数学学科特有的逻辑体系与思维要求，未深入剖析知识间的内在联系，更未关注学生从具象思维向抽象思维过渡的认知规律。例如在教授 “三角形内角和”时，若仅简单布置小组测量任务，而未明确通过操作验证结论、归纳推理方法的目标，学生很可能陷入机械测量的重复劳动，错失对数学本质规律的探究机会。这种模糊的目标导向，使得课堂讨论看似热闹，实则无法真正培养学生的数学核心素养。

小组分组的随意性，如同未经校准的指南针，容易将合作学习引向低效甚至无效的方向。部分教师在分组时，或是出于节省时间的考量，或是缺乏对学生个体差异的细致洞察，采用就近组合或简单随机分组的方式。这导致小组内常出现两极分化现象：有的小组汇聚了班级内的数学 “小能手”，在合作中形成强者主导、弱者旁观的局面；而有的小组则因成员能力相近，面对复杂问题时缺乏思维碰撞与方法互补。例如在 “数学广角” 的策略类课题中，缺乏科学分组的小组往往难以突破思维定式，无法实现合作学习 “ ^∘1+1>2^′′ 的协同效应，反而因成员间无法有效配合，滋生推诿、懈怠等负面情绪。

评价体系的不完善，则如同缺失标尺的天平，难以准确衡量合作学习的真实价值。当前，多数课堂仍将作业正确率、测试分数等结果性指标作为主要评价依据，忽略了学生在合作过程中展现的思维过程、沟通策略与情感态度。在小组汇报环节，教师更关注结论是否正确，而鲜少追问 “你们是如何达成共识的”“在意见分歧时如何协调”。单一的教师评价模式剥夺了学生自我反思与相互学习的机会。当学生始终处于被动接受评价的位置，他们便难以建立对自身学习过程的清晰认知，也无法从同伴身上汲取改进的灵感，使得合作学习的反思与优化机制难以有效运转。

二、优化应用策略

明确合作学习目标需要教师以课程标准为灯塔，以教材内容为航标，精准锚定教学方向。在备课时，教师不仅要钻研教材中的例题与习题，更要深挖知识背后蕴含的数学思想方法。以 “小数加减法” 教学为例，合作目标不应局限于正确计算，而应设定为 “通过小组合作，对比不同计算方法的异同，总结小数加减法与整数加减法的内在联系，提炼出数位对齐的核心算法”。这要求教师深入了解学生已有的整数运算基础，预判他们在小数计算中可能出现的困惑，通过设计 “错题辨析”“算法分享” 等具体任务，将抽象的数学原理转化为可操作的合作活动，引导学生在思维碰撞中自主建构知识体系。

优化分组策略需要教师成为敏锐的 “教育观察者”，在充分了解每个学生学习风格与性格特点的基础上，构建动态平衡的学习共同体。“组间同质、组内异质” 的原则要求教师在分组时，既要确保不同小组在整体能力上保持均衡，为组间竞争营造公平环境；又要让每个小组形成能力梯度，让数学思维活跃的学生带动同伴思考，让表达能力强的学生组织讨论，让细心严谨的学生负责检查。例如在 “统计与概率”的实践活动中，将擅长数据收集的学生、精于图表绘制的学生与善于分析解读的学生组合，既能发挥各自优势，又能通过角色轮换促进全面发展。定期调整小组构成，则如同注入新的活水，打破固定组合的思维惯性，激发学生适应不同合作模式的能力。

完善评价体系需要教师从 “唯一裁判” 转变为 “评价引导者”，构建多维度、多主体的评价网络。过程性评价应贯穿合作学习的全程，教师可设计 “合作学习观察表”，记录学生在讨论中的参与度、提出的创新性观点、解决矛盾的方式等细节。结果性评价则需关注学生对知识的迁移应用能力，通过开放式问题或项目式任务，考察其能否将合作学习成果转化为独立思考的能力。引入学生自评与互评环节，能让评价更贴近真实学习体验。例如在 “长方体与正方体” 的探究活动后，学生可通过填写 “我的贡献”“同伴的闪光点” 等评价单，在反思中强化自我认知，在相互欣赏中建立学习自信。这种全方位的评价模式，既能反馈学习效果，更能促进学生元认知能力的发展。

三、应用成效与发展

当合作学习的目标、分组与评价得到系统性优化，其在小学数学课堂中展现出蓬勃的生命力。学生的学习热情被充分点燃，课堂不再是教师的 “独角戏”，而是充满思维交锋的 “智慧场”。在 “图形的运动”教学中，学生通过小组合作制作平移、旋转模型，不仅理解了抽象的几何变换概念，更在动手操作与创意展示中感受到数学的趣味性。随着参与度的提升，学生逐渐从 “要我学” 转变为 “我要学”，课堂上主动提问、积极质疑的现象日益增多。合作过程中，学生的沟通能力与团队意识也得到显著增强，他们学会倾听不同观点，学会在分歧中寻求共识，这些素养的提升，远超数学知识本身的价值。

在知识掌握层面，合作学习的深化应用让学生的数学理解更加透彻。以 “分数乘除法” 教学为例，通过小组合作设计生活中的分数应用场景，学生不仅熟练掌握了计算方法，更深刻理解了分数运算的实际意义。他们能将课堂所学灵活运用于购物折扣计算、食谱比例调整等生活问题，真正实现了数学与生活的联结。在解题能力上，合作学习培养的多角度思考习惯，使学生面对复杂问题时不再束手无策。

展望未来，合作学习模式与信息技术的融合将为小学数学教学开辟新的天地。借助在线学习平台，学生可以突破课堂时空限制，在课前通过微课自主预习，在课后利用论坛延续讨论，形成 “线上自主探索— 课堂深度研讨 — 课后拓展提升” 的学习闭环。虚拟现实（VR）与增强现实（AR）技术的应用，能让学生在虚拟场景中开展数学实验，如 “测量校园面积”“设计立体建筑” 等项目，使抽象的数学知识变得触手可及。合作学习模式在不同课型的创新应用值得深入探索。无论是概念课、练习课还是复习课，都可以通过设计差异化的合作任务，激发学生的学习潜能。

结语：合作学习模式在小学数学课堂的应用，对学生数学素养的培养和教学质量的提升发挥重要作用。当前虽存在问题，但通过有效策略已取得积极成效。未来，该模式将与信息技术更紧密结合，在更多教学场景中探索创新应用，持续优化评价体系，更好地适应教育发展需求，助力小学数学教学迈向更高水平，为学生数学学习与成长提供有力支持。

参考文献

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