核心素养视域下高中音乐大单元教学设计研究

摘要：

本文以《普通高中音乐课程标准（2017年版）》提出的审美感知、艺术表现、文化理解三大核心素养为理论框架，探讨核心素养导向下高中音乐大单元教学设计的实践路径。通过文献分析与案例研究，提出大单元教学需突破传统课时割裂的局限，以主题整合重构教学内容，构建“目标—内容—方法—评价”四位一体的设计模型。

关键词：核心素养；高中音乐；大单元教学；教学设计；审美感知

引言

高中音乐教育作为艺术教育的重要组成部分，承担着培养学生审美素养、文化理解力与创新精神的关键使命。然而，传统以课时为单位的教学模式存在内容碎片化、能力培养片面化等问题，难以适应核心素养时代对音乐教育的新要求。大单元教学以“主题引领、任务驱动、实践深化”为核心理念，为解决传统教学困境提供了可行路径。本文从核心素养的内涵出发，结合高中音乐课程特点，系统探讨大单元教学设计的原则、策略与实施路径。

一、核心素养视域下高中音乐大单元教学现状

（一）教学内容碎片化与核心素养整体性需求存在矛盾

当前高中音乐教学普遍以教材章节为独立单元，教师多按课时推进知识点讲授，导致教学内容呈现割裂状态。例如，同一音乐风格或文化主题的作品分散在不同章节，教师缺乏主动整合意识，学生难以建立知识间的逻辑关联。这种碎片化教学与核心素养强调的“审美感知—艺术表现—文化理解”整体性发展需求形成冲突。学生在学习过程中虽能掌握零散的音乐技能或知识，却难以形成对音乐文化内涵的深层理解，更缺乏将音乐要素与历史、社会语境结合的综合分析能力，核心素养培育目标难以落地。

（二）教学方式单一化与核心素养实践性要求脱节

传统音乐课堂仍以教师示范、学生模仿的“讲授—练习”模式为主，学生被动接受知识，缺乏主动探究与实践机会。例如，在作品鉴赏环节，教师多侧重于音乐要素（如节奏、旋律）的孤立分析，而忽视引导学生通过演唱、演奏或创作等实践方式深化体验；在文化理解层面，课堂讨论往往停留于表面，未能结合跨学科视角或真实情境任务，导致学生难以将音乐知识转化为解决实际问题的能力。这种单一化教学方式与核心素养对“做中学”“用中学”的实践性要求相悖，学生音乐素养发展呈现“知行分离”特征。

（三）评价方式片面化与核心素养发展性特征不匹配

现行音乐教学评价多以终结性考核为主，侧重于技能测试（如演唱、乐理）或知识记忆（如作品背景、音乐术语），而忽视对学生思维过程、协作能力与创新意识的动态评价。例如，教师常以单一分数评判学生作品，缺乏对创作思路、文化阐释等维度的深入分析；学生自评与互评机制缺失，难以形成对自身核心素养发展的反思意识。这种片面化评价方式与核心素养的“发展性”“情境性”特征相悖，既无法全面反映学生真实能力水平，也难以发挥评价对教学改进的导向作用，导致核心素养培育陷入“评价—教学”两张皮的困境。

二、核心素养视域下高中音乐大单元教学策略

（一）构建主题引领的单元内容整合机制

传统高中音乐教学常以教材章节为界限，导致知识碎片化、能力发展孤立化，难以适应核心素养对综合素养培育的要求。主题引领的单元内容整合，旨在打破章节壁垒，以音乐文化、风格流派或社会议题为核心，将分散的教学内容重构为逻辑连贯的单元体系。此策略的必要性在于，它能够帮助学生建立音乐要素与文化语境的关联，深化对音乐本质的理解。例如，以“音乐中的家国情怀”为主题整合中外经典作品，既能引导学生感知不同文化背景下音乐表达方式的差异，又能通过情感共鸣激发其文化认同感，实现审美感知与文化理解的双重提升。可围绕“音乐与时代精神”主题，整合不同历史时期的代表性作品。例如，将《黄河大合唱》与贝多芬《第九交响曲》并置，通过对比分析两者的创作背景、音乐语言与情感表达，引导学生探讨音乐如何反映社会现实与人类精神追求。教师可设计“音乐叙事地图”任务，要求学生以小组形式绘制作品与时代事件的关联图谱，并撰写分析报告，将抽象的文化理解转化为具象的思维成果。

（二）设计任务驱动的深度学习活动链条

核心素养强调学生主动参与与问题解决能力，而传统教学中以教师讲授为主的方式难以满足这一需求。任务驱动的深度学习活动链条，通过设计递进式、实践性的学习任务，引导学生从被动接受转向主动探究。其核心价值在于，任务设计需贴合学生认知规律，既要涵盖基础技能训练，又要融入高阶思维挑战，例如分析、评价与创造。例如，在“民族音乐传承与创新”单元中，学生需通过田野调查、素材分析、作品改编等环节，完成从文化理解到艺术表现的转化，实现知识内化与能力迁移。可设计“音乐创作工作坊”任务链：首先，学生分组调研本地传统音乐形式（如戏曲、民歌），记录其核心特征；其次，以“传统与现代对话”为主题，将调研成果融入音乐创作，尝试用电子音乐技术改编传统旋律；最后，通过校园音乐会展示作品，并撰写创作反思，阐述传统元素与现代手法的融合逻辑。此过程将技能训练、文化理解与艺术表现融为一体，促进学生核心素养的协同发展。

（三）实施多元协同的素养评价体系

核心素养评价需突破单一维度、终结性评价的局限，转向过程性、表现性与发展性相结合的多元模式。多元协同评价体系强调评价主体的互动性（如学生自评、互评与教师评价结合）、评价方式的多样性（如档案袋评价、项目式评价）以及评价目标的导向性（聚焦核心素养发展）。多元评价能够捕捉学生思维过程、协作能力与创新意识的动态变化，为教学改进提供精准反馈。可构建“三维联动”评价模型：一是建立学生音乐成长档案，收录课堂表现记录、作品创作过程与反思日志；二是引入同伴互评机制，在项目展示环节采用“观众反馈卡”，从创意性、技术性、文化性等维度提出建议；三是教师设计“素养发展雷达图”，从审美感知、艺术表现、文化理解等维度量化分析学生阶段性表现，并针对薄弱环节制定个性化提升方案。通过评价主体与方式的协同，形成“评价—反馈—改进”的良性循环。例如在“民族音乐创新改编”单元中，教师可以引导学生建立个人音乐成长档案，记录改编思路草稿、排练视频及反思日志，捕捉其思维发展轨迹。项目展示环节，学生小组间互换“观众反馈卡”，从创意性（如是否融合流行元素）、技术性（如和声运用合理性）、文化性（如是否保留原民歌韵味）等维度互评，促进协作与批判性思维。教师则依据学生档案与互评结果，绘制“素养发展雷达图”，直观呈现学生在审美感知、艺术表现、文化理解三方面的优势与短板，并为其定制“方言演唱技巧强化”或“跨文化音乐对比分析”等个性化学习任务，实现精准提升。

结束语：

核心素养导向下的高中音乐大单元教学设计，是推动音乐教育从“知识本位”向“素养本位”转型的重要实践。通过主题整合、任务驱动与评价创新，大单元教学能有效促进学生音乐审美能力、实践创新能力及文化理解力的协同发展。未来研究需进一步探索大单元教学与信息技术、跨学科课程的深度融合，为构建高质量音乐教育体系提供持续动力。

参考文献：

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