初中语文大单元“读—写—评”一体化教学模式探究

中图分类号：G 文献标识码：A 文章编号：450102049（2025）06EM-0050-04

《义务教育语文课程标准（2022 版）》的“课程实施”部分明确提出，教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性［1］。在这一背景下，研究初中语文大单元教学具有重要的实践意义。

核心素养下初中语文大单元“读—写—评”一体化教学模式应以阅读为思维激活载体，以写作为表达训练路径，以评价为反思促进机制，形成三维联动的教学闭环：通过深度阅读启发学生思维，依托系统写作强化语言表达，借助多维评价推动学习反思。这种一体化设计不仅有利于在真实语境中提升学生的语文应用能力，更能有效培育学生主动学习意识、批判性思维和创造性表达能力，最终实现学生语文核心素养的全面提升。

一、大单元和“读—写—评”的内涵

大单元教学主要呈现以下三个特征。一是主题统整性。单元围绕核心主题或任务进行系统化设计，通过持续性学习活动引导学生构建完整的知识体系。学生通过学习，能实现知识的关联性认知，形成结构化理解。二是情境化学习。单元创设真实生活情境，强调知识迁移运用。学生在亲身体验场景给予的真实性后，提高对该知识的理解和认知，提高解决实际生活中相同场景问题的操作能力［2］，实现从知识掌握到实践应用的转化。三是项目式整合。单元采用任务驱动模式，将碎片化知识通过共性主题进行重构。教师通过将核心任务科学分解为递进式子项目，引导学生在任务完成过程中建立知识网络，培养学生的系统性思维。而学生在实践中不仅强化了知识联系，更训练了任务拆解能力与综合问题解决能力。

基于新课标理念下的新教材统编安排，本研究构建了“读—写—评”循环教学模式，在教学实践中实现“以读促写—以写助读—以评升写”的循环。同时，注重将过程性评价贯穿教学全程，从而使大单元教学真正实现“读—写—评”一体化［3］。具体实践层面，教师通过开发精品课例、微课视频、创新导学案等多元化教学资源，构建包含教学设计、课堂实录、习作案例在内的立体化实践体系，形成可推广的典型教学范式。

“读—写—评”一体化教学模式强调内容与形式的统一，通过整合阅读材料选择、写作训练指导和评价标准制定，实现了教学内容的深度与广度的有机结合。在这种模式下，学生在实践中学习运用语文知识，在阅读中发现问题，在写作中表达个性，在评价中进行反思，有助于激发学生的学习兴趣，培养他们的主动学习能力和创新能力。同时，教师的教学形式也更加灵活多样，能够适应学生的个性化需求，激发学生的学习动力，促进学生语文素养的全面发展。学生通过“读—写—评”一体化项目式学习，能够在实践中学习和运用知识，提高自身的批判性思维、问题解决和创新能力［4］。

二、核心素养下初中语文大单元“读—写—评” 一体化教学策略

基于新课标语文核心素养下大单元的特点，结合“以读促写—以写助读—以评升写”的循环巩固，教师在教学过程中可以根据教材和学情，通过设计不同的课型，探索“读—写—评”一体化教学模式，以应对丰富多样的大单元学习，激发学生的学习动力，适应不同学生的学习风格和需求。

（一）根据大单元的整体性，设计“单元导读课”

以部编版七年级上册第一单元为例，本单元作为初中语文起始单元，重在激发学生对语文课的热情和兴趣，帮助学生养成良好的学习习惯，建立学好语文的信心。本单元的整体目标共有四个：“感受景物特点，体会景物之美”“掌握朗读技巧，体会作者思想感情“”学习比喻、比拟等修辞，体会语言的表达技巧，提高审美能力”“学会观察、思考，用文字记录生活，表达自己的感受”。本单元用抒写四季美景的诗文增强学生语感，与学生的生活建立联系，帮助学生打通语文与生活的脉络，从而激发学生学习语文的兴趣。

在学习单元导读课课型时（表1），师生先对《春》《济南的冬天》《雨的四季》这三篇现当代散文进行梳理，提炼出主题“自然四季之美”后，一起探讨学习方法。这时，教师可以适当将学生的训练点引导至“感受和赏析写景抒情作品的能力”上，通过“朗读（重音、停连）—美读（景情言）—揣摩（比喻、比拟）—赏析（审美）—体悟（意境、情感）”过程性指导，让学生在单元中选取自己喜欢的文段，实现“自我学习—自我展示—同学交互—思考归纳—以读促写”，达到“在乐中学、在学中得”的效果。

（二）根据学情和文本的需要，进行“单篇精读课”的学习

以《春》为例，这是朱自清先生的散文名作，也是教材中的经典名篇。本文以散文的笔触，描绘了我国南方春天特有的景象，寄寓作者对自然、生活的深厚情感，是一篇抒情散文，也是一幅风情画，更是一曲春的礼赞。精读本文，学生会有更深刻的体会。教师可以通过设置问题，如“课文集中描绘了哪几幅春天的图景？这些春景有哪些共同的特点？”“除了写景，还有哪些写作上的特点？”“语言有哪些特点？运用了哪些修辞手法？”等，引发学生思考，从而更好地开展教学。

当然，教师也可以根据学情适当放缓教学节奏，通过阶梯式朗读教学引导学生深入文本学习。具体可设计三个递进环节。第一步为初步感知内容的朗读，整体把握文章的基调；第二步为想象画面，借助重音、停连等技巧，有感情地朗读；第三步为结合文本，在思考理解基础上进行朗读。在具体的实施过程中，教师可采用多元示范，如播放名家朗读视频展现专业标准，教师亲身范读传递情感基调，鼓励学生代表试读形成同伴引领。学生在反复朗读中感受语言的韵律美和意境美，读出抑扬顿挫、读出节奏和情趣，获得丰富的情感和审美体验。

在朗读基础上，教师还可以开展自主赏析活动。学生通过自主阅读，挑选喜爱的段落进行细读，从修辞手法、写景角度等层面分析画面特色与表达妙处。通过小组交互讨论，让学生理解其他段落画面，之后由教师系统梳理比喻、拟人等技巧的应用规律，并设计仿写任务，帮助学生将阅读所得迁移至写作实践。

表1 部编版七年级上册第一单元导学案（单元导读课型）

（三）根据大单元的核心同构性，设计“归纳共读课”

围绕本单元的三篇现当代散文，教师可从景物描写方法或“寻找美”的角度进行学习归纳，将学生分成若干小组，让他们合作探究，找出课文中精妙的用词、精美的语句、精彩的段落，并讨论其表达效果，以此进一步感受语言之美，提升语文感悟与表达能力。

以《春》为例，“春草图”“春花图”“春风图”“春雨图”和“迎春图”中的比喻句、比拟句，充满童真童趣，亲切而有趣。学生可以归纳出《春》中的多种美：生机之美，如小草“偷偷地钻出来”，春花“你不让我，我不让你”；动态之美，如春风“像母亲的手抚摸着你”，春雨“像牛毛，像花针”；情感之美，作者通过描绘春天景象，表达对生命的热爱与赞美。这与《济南的冬天》中老舍笔下浓浓的“温情美”不谋而合。

教学时，教师重点研读《济南的冬天》第3～6 段，该部分主要描写济南周边的山和济南城中的泉水。

教师引导学生体悟精彩语句，感受写景句和比喻句的表达效果，通过揣摩、品味，激发学生的形象思维，让他们脑海中浮现远景近景的一幅幅画面，体悟意境之美，进而感受《济南的冬天》文中的静谧之美，如小山“把济南围了个圈儿”，冬天“暖和安适地睡着”；色彩之美，如雪后的小山“有的地方雪厚点，有的地方草色还露着”；温情之美，作者通过描写冬天，表达对济南的深情。

同理，教师依次梳理《雨的四季》中的变化之美，如春雨“像少女的眼泪”，夏雨“热烈而粗犷”；声音之美，如雨声“像一首无字的歌谣”；情感之美，作者通过对四季雨景的描写，表达对自然的热爱与感悟。从归纳梳理情感美，到个人自主感悟摘抄、赏析，再到小组合作评价讨论，学生不难发现：《春》抒发的是对春天的赞美之情；《济南的冬天》展现的是老舍对济南山水的热爱；《雨的四季》则通过各种“雨”的形象，表达作者对四季雨景的喜爱。

本课型可借助学生自我评价和小组合作评价，巧妙运用“以写助读”“以评升写”星级评价量表，将本单元知识点逐一落实（表2）。教师在教学过程中，可以依据初中语文七年级上册第一单元的学情，紧密结合“读—写—评”中的“写”与“评”环节和教材内容，实现一体化设计，培养学生的学习兴趣。

表2 星级评价量表（以部编版七年级上册第一单元“归纳共读课”为例）

（四）根据大单元的实践关联性，设计“拓展延伸课”

笔者团队的一位成员曾在一次赛课中，以“品多彩景物，感四季风光”为主题进行教学设计。该成员以“我是小导游”征选活动导入，随后让学生以“我是家乡代言人”为主题，为当地的一个旅游景点制定竞选方案，引导学生将所学的景物描写方法运用到推荐语中，并互相修改推荐语。

笔者认为，该节课的设计颇具亮点，它以当地旅游景点宣传推荐语为契机，将部编版七年级上册第一单元的景物描写知识拓展到生活场景，既激发了学生的学习兴趣，又培养了他们对家乡的热爱之情，值得肯定。不过，仍有优化空间，教师还可将任务驱动融入“拓展延读课”。新课标在“阅读与鉴赏”中强调“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，在“交流与表达”中指出要引导学生“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。基于此，教师可在任务中体现课标的要求，设计相应的训练和具体要求。

例如，在这个课例设计中，教师可以设计以下任务：让学生运用《春》《济南的冬天》《雨的四季》中喜欢的句子或者描写方法，描绘印象中家乡最美的风景，抒发情感；或仿写《古代诗歌四首》中的任意一首，抓取具体意象，表达自己的志向与情感；还可以通过本单元的学习，拓展延伸到朱自清、老舍等作家的其他作品，开展朗诵比赛，让学生读出节奏、读出情感。多样化活动能将有形的文字化作无形的感受和体验，促进学生在具体语言情境中提升语言美、意境美、情感美，正确有效地运用祖国文字，感受汉语汉字的独特魅力，增进对祖国语言文字的美感体验，领悟作品的思想内涵和艺术价值，通过语言建构与运用实现审美鉴赏与创造，展现自身审美体验与创造。同时，教师还要引导学生做生活的有心人，学以致用。

语文核心素养是一个整体，无论是语言建构与运用，还是审美鉴赏与创造，抑或是思维发展与提升、文化传承与理解，都紧密相连，这也是新课标的要求。教师对大单元教学课型，也应基于语文核心素养，根据学情和教材做出科学合理的设计［5］，在实践中实现“以读促写—以写助读—以评升写”的循环。通过“读—写—评”一体化教学模式，让学生在实践中阅读、写作、评价，相互促进，共同提高语文阅读和写作能力，提升语文素养，能最终实现立德树人的目标。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］张娅.高中语文教学中的情境化学习任务设计方法探究［D］.重庆：西南大学，2024.

［3］李志清. 统编初中语文创意教学：读写联动与单元主题教学［M］. 上海：华东师范大学出版社，2023.

［4］李卫东.读写新思维［M］.北京：商务印书馆，2022.

［5］何小芬.基于核心素养的初中语文读写结合教学新探［J］.语文教学通讯，2023（5）.

注：广西教育科学“十四五”规划2025 年度课题“核心素养下初中语文大单元‘读·写·评’一体化教学模式的探究”（2025C751）研究成果。

（责编 杨翠玲）