课程思政视域下《茅屋为秋风所破歌》的教学重构与价值引领

《普通高中语文课程标准（2020 年修订）》明确提出 " 语文课程应引导学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观 "，凸显了语文课程的思想政治教育属性。杜甫的《茅屋为秋风所破歌》作为中国古代诗歌中 " 仁者情怀 " 的典范之作，课堂教学中，教师若能突破传统诗词教学侧重语言赏析的局限，在文本解读中植入价值引领的维度，便可使学生在感受古典文学魅力的同时，完成精神品格的淬炼与家国情怀的培育。

文本解构：多维挖掘诗词中的思政元素

（一）生存困境中的精神超越：从" 小我" 到" 大我" 的境界升华

诗歌开篇描绘的 " 茅屋为秋风所破 " 场景，看似是个人生活的悲剧叙事：南村群童 " 公然抱茅入竹去 " 的孩童顽劣，" 床头屋漏无干处" 的生活狼狈，构成了具体可感的生存困境。但教学中若仅停留于苦难描写的解读，便窄化了文本的精神内涵。教师需引导学生关注诗人情感的转折——当 " 自经丧乱少睡眠 " 的个人遭际与 " 天下寒士 " 的群体命运产生关联时，" 吾庐独破受冻死亦足 " 的呐喊便超越了个体悲叹，升华为 " 以天下为己任 " 的责任担当。这种从 " 小我 " 到 " 大我 " 的情感跃迁，为当代青少年处理个人与集体的关系提供了精神镜鉴。

（二）历史语境中的民本思想：跨越千年的价值共鸣

杜甫所处的盛唐向中唐转型期，安史之乱导致的民生凋敝在诗中留下深刻印记。教学中可引入同时代诗人白居易《卖炭翁》" 可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒" 的悲叹，构建唐代底层民众生存图景的群像。在此历史语境中，杜甫 " 安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜 " 的理想，不仅是儒家 " 博施济众 " 思想的诗意表达，更与当代 " 以人民为中心 " 的发展理念形成跨时空的价值呼应，让学生理解 " 民本思想 " 作为中华文化基因的延续性与现代性。

（三）人格范型的具象化呈现：困顿中的精神坚守

诗歌中杜甫的形象具有多重解读维度：他是 " 布衾多年冷似铁 "的寒士，是 " 唇焦口燥呼不得 " 的老者，更是 " 穷年忧黎元 " 的仁者。教学中可对比同时代诗人的选择：李白在困境中选择" 人生在世不称意，明朝散发弄扁舟 " 的归隐，高适在战乱中走向 " 大笑向文士，一经何足穷" 的从军，而杜甫始终坚守" 葵藿倾太阳，物性固难夺" 的精神立场。这种 " 知其不可而为之 " 的执着，构成了中国知识分子 " 士以天下为己任 " 的人格典范，为青少年在物质丰裕时代抵御精神矮化提供了价值参照。

教学建构：在语言品味中实现思政无痕融入

（一）意象解码：在细节品读中触摸精神温度

语言是思想的载体，课程思政的实施需扎根于文本的语言分析。如 " 八月秋高风怒号，卷我屋上三重茅 " 中的 " 怒号 "" 卷 " 二字，既写出秋风的狂暴，又暗含诗人对动荡时代的情感投射；" 俄顷风定云墨色，秋天漠漠向昏黑 " 的环境描写，既是实景勾勒，更隐喻国运的衰颓与民生的晦暗。教师可通过" 替换词语比较"" 意象内涵追问" 等策略，引导学生在语言品味中感受诗人 " 体物入微 " 的观察力与 " 寄意于物 "

的表现力，进而理解 " 文学即人学 " 的深层意蕴——真正的文学总是扎根于现实土壤，饱含对人类命运的深情凝视。

（二）情感脉络：在层次梳理中建构价值认知

诗歌情感呈现明显的递进层次：叙事（茅屋被破）→抒情（夜雨难眠）→议论（广厦宏愿） $$ 升华（牺牲精神）。教学中可设计 " 情感曲线图" 分析任务，让学生标注不同段落的情感强度，并思考 " 为何个人苦难会引发对天下寒士的关怀 "。在思维推进过程中，学生将逐步领悟：真正的家国情怀，始于对个体生命的尊重，成于对人类命运的共情。这种情感逻辑的梳理，避免了思政教育的空洞说教，使价值观培育建立在文本细读与理性思考的基础上。

（三）古今对话：在问题设计中激活现实思考

课程思政的生命力在于打通经典与现实的关联。教学中可设置思辨性问题：" 杜甫的茅屋之痛与当代青少年的成长困境有何异同？ ""在物质丰富的今天，' 大庇天下寒士 ' 的精神是否还有现实意义？ " 引导学生结合脱贫攻坚、乡村振兴、疫情防控等当代中国实践，理解 " 个人奋斗与社会担当 "" 物质追求与精神境界 " 的辩证关系。这种古今对话使经典文本焕发现实生命力，实现了思政教育从 " 历史在场 " 到 " 现实观照" 的转化。

实践反思：构建" 文心—人心—时代心" 的三重共鸣

（一）坚守语文本体：在" 工具性" 与" 人文性" 统一中落实思政

语文课程思政的独特价值，在于通过语言文字的学习实现精神滋养。教学中若脱离文本空谈思政，易陷入 " 贴标签 " 的误区；若只重语言分析忽视价值引领，则偏离了 " 立德树人 " 的根本任务。《茅屋为秋风所破歌》的教学实践表明，当学生通过 " 三重茅 "" 冷似铁 "" 屋漏无干处 " 等具象化语言感受诗人的生存困境，通过 " 安得 "" 大庇 "" 俱欢颜 " 等祈使性词语体会诗人的精神超越，语言品味与价值认同便自然融合，实现了" 随风潜入夜，润物细无声" 的育人效果。

（二）尊重主体体验：在情感共鸣中培育积极价值观

青少年对空洞的道德说教具有天然的抵触，课程思政需遵循 " 体验—理解—认同 " 的心理机制。教学中通过创设 " 假如你是茅屋中的杜甫，面对寒雨会生发怎样的感慨 " 的情境模拟，组织 " 杜甫的选择是否值得 " 的辩论会，让学生在代入式体验中感受诗人的精神抉择。当学生意识到 " 杜甫的伟大不在于摆脱困境，而在于在困境中保持对他人的关怀"，价值观的培育便从外部灌输转化为内在建构。

（三）指向实践生成：在精神感召中引导责任担当

课程思政的终极目标，是将文本中蕴含的精神力量转化为学生的行为自觉。教学结尾可布置实践性作业：" 观察身边需要帮助的人，写一则' 现代版庇寒计划'"" 为社区孤寡老人设计一次关怀行动"。这种从文本理解到现实行动的延伸，使 " 家国情怀 " 不再是抽象的概念，而是具体可感的责任践行，实现了思政教育从 " 价值认知 " 到 " 实践生成 "的升华。