小学语文“读写共生”模式下学生责任意识培养的课例研究

在教育改革不断深入发展的背景下，立德树人已经成为了教育中最基本的任务。语文这门基础学科具有工具性和人文性的双重特点，对学生品德的培养有着得天独厚的优势，“读写共生”模式注重阅读和写作有机融合，以语言实践活动来促进学生语文素养的发展，将责任意识的培养纳入“读写共生”的教学之中，不仅可以深化语文教学的内涵，还可以切实贯彻德育的目标。

一、阅读文本责任主题渗透法

阅读是学生掌握知识，积累经验，感受情感的一种重要方式。在小学语文教学过程中，运用阅读课文责任主题渗透的方法，可以巧妙地将责任意识教育融于阅读环节之中，使学生能够在体味词语的过程中感悟责任的意义 [3]。

以文本《将相和》为例，这篇文本叙述蔺相如与廉颇从龃龉走向和谐。教师可以在授课中首先指导学生理清故事情节，使学生明白蔺相如以大局为重、国家利益高于一切、不计个人得失的道理；廉颇敢于承认错误、负荆请罪。随后，教师抛出问题 :“蔺相如缘何能够做到对廉颇处处忍让？廉颇为何事后才意识到错了？”组织学生进行座谈，引发学生对蔺相如、廉颇等人表现背后反映出来的责任意识进行反思。学生在议论中可以深刻地认识到蔺相如有义务维护祖国的统一和安定，廉颇有义务对错误的行为承担责任，捍卫祖国。通过这种阅读教学，使学生在获得语文知识的同时，在心灵深处播下责任意识的萌芽，懂得生活中还应该为自己，为别人，为集体承担责任。

二、写作任务责任实践驱动法

写作是学生表达思想、抒发情感的重要方式，也是培养责任意识的有效途径。写作任务责任实践驱动法，是基于任务驱动教学理论，通过设计具有现实意义的写作任务，让学生在完成任务的过程中，将责任意识转化为实际行动，当学生明确写作任务与现实责任的关联时，会更积极主动地投入写作，从而实现责任意识与写作能力的同步提升。

以“写信”为例，教师可以设计如下作业：请学生写信给战斗在抗疫第一线的医护人员，以示感谢和敬意。写作之前，教师指导学生搜集医护人员与疾病作斗争的信息，了解医护人员所处的工作环境，所遇到的困难和作出的牺牲等，让学生切实感受到医护人员为人民生命健康保驾护航的责任，写作过程中，学生思考如何用文字准确表达自己的情感和对责任的理解，如“您不顾个人安危、舍小家为家、坚守抗疫一线的责任和担当令我们万分钦佩”，写完之后，教师会组织学生共享书信，相互交流自己的责任感受。通过这次写作任务，学生既增强了书面表达能力，又深切地认识到社会上人人有责，要懂得尊重、感恩默默担责者。

三、读写情境中责任体验的具象法

情境教学理论指出，教学中设置生动具体的情境可以激发学生学习兴趣与情感体验，从而更加主动地投入到学习中来。读写情境责任体验具象法正是运用了这一理论，即通过设置与文本有关的实际或模拟的情景，使学生能够在情景中读写，切身体验到责任的意义，使抽象的责任意识变得具象化。

以文本《富饶的西沙群岛》为例，教师可以创设“小小导游”这一场景，在阅读教学中，指导学生认真阅读文本，认识西沙群岛优美的景色、丰富的物产，做好当“导游”的准备。在撰写部分，请学生作为导游，给游客们撰写一篇西沙群岛导游词。学生有必要仔细阅读文本抽取关键信息并组织语言写一写情景。通过模拟导游的介绍过程，可以让学生深切感受到维护西沙群岛生态环境和传承海洋文化人人有责。如有的学生在导游词中写道 :“让我们共同珍惜这片美丽的水域，不要随便弃置垃圾，使西沙群岛始终保持着丰饶和美好。”这一情境化读写教学让学生通过语言实践把热爱西沙群岛之情转化成守护西沙群岛之责，从而达到语文素养和责任意识协同培养。

四、小组合作的职责协同机制

小组合作学习作为一种高效的教学组织形式能够促进学生间的沟通与合作，并培养其团队精神及责任意识。小组合作责任协同机制是一种以合作学习理论为基础，以明确小组目标，成员分工和相互监督为手段，使学生学会在合作中负责任地完成学习任务的机制。就小组合作而言，每一位成员的成绩与小组整体成绩息息相关，这种相互依赖的关系可以促使学生提高责任感并主动履行职责。

以学习课文《只有一个地球》为例，教师把学生分在一组，布置课堂学习任务：做环境保护手抄报。组员分工合作，或搜集材料、或设计排版、或书写文字内容。合作期间，负责搜集信息的同学应仔细查阅图书和网络搜索以保证信息的准确性和完整性；负责设计排版工作的同学应精心策划，让手抄报变得漂亮、大方；负责写作的同学，应确切地发表环保观点。如有会员敷衍应付，将影响手抄报质量。小组出示手抄报后，教师指导学生互评，使学生了解各自小组内的职责和对小组的作用。通过这种小组合作的方式，学生不仅会加深对文本环保责任的认识，还会在实践活动中学会承担起对任务、对团队荣誉的责任，提高团队协作能力以及责任担当意识。

五、读写评价责任培养评估法

读写评价在小学语文教学中占有重要地位，读写评价责任发展评估法基于多元评价理论，打破了传统单一评价语言技能的局限性，把责任意识的培养纳入评价体系之中，以科学，系统的评价方式综合考虑学生对读写实践责任的认知，情感和行为等方面的培养程度。

以“中国世界文化遗产”这一单元为研究对象，在进行读写教学的过程中，教师在布置了“编写文化遗产保护建议书”的任务之后，采用了读写评价责任发展评估法来进行全方位的评估。在量化指标方面，设置“责任认知的清晰度”“建议可行性”“情感表达的真诚度”等维度，例如，学生是否能准确阐述文化遗产保护的意义，提出的保护措施是否具体、可操作；质性评价方面，注重学生写作时的态度和合作表现，例如是否主动调阅材料，小组讨论时是否主动分享保护建议以及对别人意见的尊重。评价时，教师通过自评，互评和师评等形式进行评价，学生首先对照评价量表对作品进行反思，组员之间相互评阅，在提出了一系列的改进建议后，教师从培养责任意识的角度进行了全面的总结和指导。对于学生提出的“参与社区文化遗产的宣传工作”和“编制保护知识手册”等方面的建议，教师给予了积极的肯定，并激励学生将这些建议付诸实践。

结束语

小学语文“读写共生”模式，为培养学生责任意识提供了一个全新的角度和途径。在今后的教学实践中要进一步加深“读写共生”模式的学习和运用，并不断优化教学策略和探索更加有效地培养责任意识的途径，帮助学生发展成为一名负责任的时代新人。

参考文献：

[1] 李慧 . 读写结合在小学语文教学中的应用 [J]. 考试周刊 ,2023(45):57-60.

[2] 邱阿锦 . 核心素养下小学语文读写结合教学优化策略 [J]. 亚太教育 ,2023(20):60-63.

[3] 高华亭 . 小学语文读写结合教学的意义、问题与策略 [J]. 教师教育论坛 ,2023,36(10):35-37.