小学数学“ 问题链” 式复习课的实践与反思

一、精准锚定目标，明确“ 链” 之灵魂：

“问题链”式复习课的灵魂，在于其清晰、精准的目标导向。这要求教师必须像一位高明的舵手，在复习的航程开启前，就精准定位航向。

深研课标与教材是锚定目标的根基。 教师需要超越对教材内容的简单回顾，深入研读《义务教育数学课程标准》，透彻把握复习单元所承载的核心素养要求——是侧重推理意识、模型观念，还是应用意识？需要厘清单元内核心概念的本质内涵、关键的思想方法以及期望学生达成的关键能力。更重要的是，要洞察该单元在整个小学数学知识网络中的“坐标”，理解其承前启后的逻辑脉络，明确它与其他知识模块的关联点。唯有如此，才能从全局高度把握复习的价值与方向，确保“问题链”的设计不偏离核心航道。

精准诊断学情是锚定目标的现实依据。 复习不是知识的“再讲一遍”，而是基于学生真实状态的“查漏补缺”与“深化提升”。这需要教师成为学情的“精准诊断师”。通过精心设计的前测题目、对日常作业和单元测验的深度分析、以及课堂中细致的观察记录，教师需要敏锐捕捉：学生对核心概念的理解停留在表面还是本质？对基本技能的掌握是熟练还是存在典型错误？在关键能力上存在哪些普遍的困惑点和思维障碍？学生间的差异主要体现在哪些方面？这些基于证据的学情分析，如同为复习目标绘制了一幅清晰的“地形图”，揭示了学生的认知起点、薄弱环节和发展空间，是设定切实可行、有的放矢复习目标的关键。

二、精心设计问题，构建“ 链” 之骨架：

“问题链”的效力，关键在于其骨架——问题序列本身设计的精妙程度。它绝非随意问题的堆砌，而应是围绕复习核心目标精心编织的思维阶梯，引导学生拾级而上，实现认知的螺旋上升。这骨架的构建，需特别关注起点、节点与终点的匠心设计。

起点问题承担着唤醒与奠基的双重使命。 它如同开启探索之门的钥匙，必须能够有效激活学生已有的相关知识经验，同时又能自然地引发对新一轮思考的期待。因此，起点问题应植根于核心基础概念，难度适中，确保大多数学生能参与进来，但又要蕴含足够的启发性和开放性，避免简单的“是 / 否”回答。它要能点燃学生的好奇心，为后续探究铺设心理和认知的跑道。例如，在复习“倍数与因数”时，抛出问题：“如果一包糖平均分给几位同学正好分完，这包糖的数量和人数之间有什么关系？你能想到哪些例子？” 这个问题直指“整除”的核心概念，利用熟悉的生活情境（分糖）唤起经验，开放性的举例要求激发了学生的参与热情，并为后续深入探讨倍数、因数的性质及其应用奠定了扎实的起点。

节点问题是“链”的主体，是思维进阶的阶梯。 它们如同链条上紧密咬合的环节，每一个都需承前启后，环环相扣，共同指向核心目标的实现。设计节点问题，重在把握其递进性与关联性：后一个问题是前一个问题的自然延伸、深化或挑战，或是从不同角度审视同一核心，或是揭示知识间的内在联系，或是制造认知冲突引发深度辨析。这些问题应构成清晰的思维爬升路径，引导学生逐步深入概念本质，拓展应用广度，或整合知识结构。以“分数意义”复习为例，可以设计这样的节点序列：

“用图表示3/4”（激活直观表征，夯实基础理解）；

“3/4 与哪些数相等？为什么？”（自然引入分数的基本性质，深化对“等值”的理解）；

“比较3/4和5/6的大小，有哪些方法？”（挑战思维，拓展比较策略，如通分、找基准、画图等）；

“解决‘一盒饼干12 块，小华吃了1/3，小明吃了1/4，谁吃得多？’的问题”（在具体情境中应用分数意义及比较方法，检验理解深度）。这个序列从直观到抽象，从理解到应用，从单一方法到多策略，层层递进，紧密关联，共同服务于“深化分数意义理解及应用”的核心目标。

终点问题则是思维跃迁的跳板。 它标志着“问题链”探究的高潮，旨在引导学生将本链所梳理、深化的知识、方法和思想进行综合迁移应用，解决更具复杂性、开放性甚至挑战性的新情境问题。终点问题应体现综合性、开放性或挑战性，促使学生调动整个“链”的收获进行创造性思考和实践。例如，在复习“平面图形面积”后，设置终点任务：“为班级‘阅读角’设计一块形状独特的地毯，并计算所需布料面积”。这要求学生综合运用多种图形面积公式，理解图形组合关系，进行合理的设计与计算，不仅巩固了知识技能，更培养了空间观念、解决问题的策略以及创新意识，实现了思维的有效升华。

三、注重反思梳理，巩固“ 链” 之成果

“问题链”式复习课的魅力，不仅在于探究过程的思维激荡，更在于探究之后的沉淀与升华。当学生经历了一系列关联问题的挑战与解决，引导他们进行有效的反思梳理，是巩固学习成果、将零散体验转化为结构化认知的关键环节，也是实现“问题链”价值闭环的最后一环。这需要教师的智慧引导与精准点拨。

引导学生进行自主梳理是知识内化与网络构建的核心。 探究的结束并非学习的终点。教师应适时按下“暂停键”，引导学生跳出具体问题的解决，站在更高的视角进行回顾与反思。这可以通过精心设计的元认知提问来实现：“我们刚才围绕核心目标解决了哪些关键问题？”；“这些问题之间有什么内在联系？它们是如何一步步引导我们深入的？”；“为了解决这些问题，我们主要调动了哪些重要的知识概念？运用了哪些关键的策略和方法？”；“在整个探究过程中，你有什么新的发现、感悟或者遇到的困惑？”。为了将这种内化的理解外显化、结构化，应积极鼓励并指导学生运用思维导图、知识树、概念图等可视化工具，自主梳理本单元的知识网络。他们需要思考：核心概念是什么？关键性质有哪些？重要的公式或方法是什么？它们之间是如何相互联系、相互支撑的？这个过程，是将“问题链”探究中获得的点状理解和体验，主动编织成一张结构清晰、联系紧密的知识之网的过程，是认知从模糊走向清晰、从零散走向系统的重要飞跃。

结语：

“问题链”式复习课，以问题为引擎，以思维为主线，为新课程理念下的小学数学复习教学开辟了一条富有活力的路径。它超越了知识简单再现的层面，引导学生经历“在问题中激活、在探究中深化、在联系中建构、在应用中迁移”的完整认知过程。实践表明，这种模式有效促进了学生数学核心素养的落实，特别是思维能力和自主学习能力的提升。

参考文献：

[1] 彭榕 . 基于迁移式问题链构建运算的一致性——以苏教版小学数学复习课“小数四则运算”的教学为例 [J]. 黑龙江教育( 教育与教学 ), 2025, (07): 31-33.

[2] 孙盟盟 . 基于问题链的小学数学“数与代数”教学研究 [D].曲阜师范大学 , 2024. 742.

[3] 赵梦冉. 小学数学问题链教学优化的实证研究[D]. 广西师范大学 , 2023.