跨学科背景下培智生活语文教学研究

在特殊教育领域，培智教育承担着为自闭症及智力障碍等特殊学生群体提供适切教育、助力其融入生活与社会的重要使命。生活语文作为培智教育中的核心课程，直接关系到学生语言能力的发展和生活适应能力的提升。《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016 年版）》指出：“提倡生活语文与其他课程相联系、与生活实践相结合，以提高学生运用语言文字和适应社会的能力。”然而，当前培智生活语文教学中，单一化的教学模式仍较为普遍，难以契合培智学生抽象思维弱、需多感官参与学习的特点，导致学生在语言知识的实际运用和生活适应方面效果欠佳。跨学科教学作为打破学科壁垒、满足学生个性化需求的有效方式，为解决这一问题提供了新思路。基于此，本文聚焦跨学科背景下培智生活语文教学，探索其与生活适应、唱游律动、绘画手工、康复课程等相关学科的融合策略，旨在通过科学的教学方式，提升学生的生活语文学习效果与社会适应能力，为培智教育的发展贡献实践参考。

一、生活语文跨学科教学意义

培智生活语文跨学科教学其核心是通过多学科的联动，充分调动学生的视觉、听觉、触觉等多感官参与，引导他们在具体实践中积累学习经验，从而提升生活语文的学习效果，其对特殊教育有着重要意义。

一是契合培智学生学习特点。培智学生抽象思维与理解能力有限，跨学科教学通过联动多学科内容，调动视觉、听觉、触觉等多感官参与，将抽象的语文知识转化为具体可感的体验，帮助他们突破学习障碍，更易接受和掌握知识。

二是助力知识实践运用。跨学科教学打破学科隔阂，让生活语文知识与生活适应、康复课程等实践场景结合，使学生在购物、交往等真实情境中运用语言文字，实现从知识学习到能力应用的转化，提升生活适应力。

行印 三是促进学生全面发展。该模式关注特殊儿童个性化需求，在融合教学中既强化语言能力，又兼顾缺陷补偿与潜能开发，如借绘画手工培养审美，通过唱游律动锻炼表达，推动学生在能力、情感等多方面成长。

二、生活语文跨学科融合教学方式

（一）以生活为本，育“知—行”一体语言素养生活适应与生活语文课程在内容体系与教育目标上存在高度的内在统一性，为跨学科教学的开展提供了天然的便利条件：从知识结构的关联性来看，两门课程的内容呈现出显著的互补性特征，以“学校生活”主题为例，生活语文课程中的课文《小书包》聚焦于基础语言能力的培养，通过认读“书包、书本、铅笔、橡皮”等与学习用具相关的词语，引导学生掌握“这是…的基础句式，为生活场景中的语言表达奠定符号基础，而生活适应课程中的《爱惜学习用具》则从实践技能维度出发，指导学生学习整理书包、保护书本、正确使用文具的具体方法，形成对学习用具的功能性认知，这种“语言符号认知”与“实践操作技能”的知识互补，构成了跨学科融合的坚实基础—语言学习为实践行为提供表达工具，实践活动则为语言应用创造真实语境，二者形成“认知 - 实践”的闭环；从教育目标的协同性层面分析，两门课程始终指向共同的核心素养培育方向，生活语文以“语言为工具”，最终目标是帮助学生运用语言解决生活中的沟通问题，实现社会适应，生活适应课程则以“行为为载体”，核心在于提升学生的生活自理能力与社会融入能力，二者虽在教育路径上各有侧重，但终极目标高度一致，即通过系统化的学习，助力学生更好地适应日常生活场景，参与社会互动，满足自身生存与发展的实际需求，这种目标的同质性，使得跨学科教学能够突破单一学科的局限，形成“语言学习- 实践应用- 意义建构”的完整教育链条。

生活适应课程与语文课程的跨学科融合，为特殊教育中的语文教学提供了鲜活路径。鉴于学生生活经验对文本理解的基础作用，以及特殊教育对象因障碍差异形成的多样化教育起点，两者的融合能有效解决“统一活动中落实分层目标”的核心问题——以五年级下册《端午粽》包粽子原材料教学为例，A 组聚焦句子理解与短语仿说、B 组侧重短语理解与配对、C 组着力原材料认知与跟读，这些分层目标的达成，正是通过生活适应课程中“多感官体验”的方式实现：学生在看、摸、闻、尝粽叶、糯米等实物中学习语言，在悬挂艾草、布置赛龙舟场景图等生活化课堂环境中感知端午文化，让语文文字从课本走向真实生活场景。这种融合突破了传统语文课堂的局限，使教学素材更丰富、形式更具生命力，既让学生在实践中习得生活经验，又落实了生活语文“感知、体验、参与”的课程理念，真正实现了“语文为生活服务、生活为语文筑基”的跨学科价值。

（二）以音舞为翼，兴“情—言”相生表达活力

唱游律动与生活语文课程的跨学科融合，需以课文文本为核心载体，深度联结学生生活实际。其音乐教学实践活动的设计，需兼具教学内容的功能适配性与学生特质的适切性。在教学流程中，此类跨学科唱游律动活动的嵌入呈现出多元价值：其一，置于导入环节以激活学习状态，助力学生快速聚焦学习主题；其二，安排在新授环节之后以强化认知效果，促进对所学内容的深度理解与巩固；其三，穿插于持续学习过程中以实现张弛调节，通过短暂的律动放松帮助学生重置注意力，为下半段学习储备专注度。

在生活语文三年级上册《过年了》一课的教学中，以童谣式文本为载体，其朗朗上口的特点与传统新年习俗文化高度贴合。教学伊始，面向全体学生开展跨学科的律动歌曲《新年好》学习活动，借助这首耳熟能详的歌曲及其欢乐的旋律，快速将学生带入新年快乐的氛围，有效提高学生课堂的参与程度，使他们在歌声及舞蹈动作中直观感受新年的氛围，进而理解课文中“新年到，新年到！”这一充满喜悦的句子。对于文本中出现的“穿新衣，戴新帽，贴对联，剪窗花”等传统新年习俗文化内容，教学中创新地将其编成拍手歌词，通过“（拍手）穿新衣呀 | 戴新帽呀 |（跺脚）贴对联呀 | 剪窗花呀 |（拍手 + 跺脚）新年到呀 | 真热闹呀 |”这样简单的动作与文本进行互动。与此同时，充分发挥学生的主观能动性，引导他们结合生活经验发挥想象，将放鞭炮、吃饺子、拜大年等其他新年习俗融入歌词中，这一设计完全符合唱游律动课程“调动学生多感官参与，促进听觉、语言、动作能力的改善”的要求。跨学科教学过程中，通过组织学生个人展示或分组展示，让他们在音乐中深度体验和感受课文的内涵，不仅增进了学习的趣味性，更进一步帮助学生加深对传统新年习俗文化的认识，理解传统新年是家人团聚的日子，正如课文所描述的“家家户户好热闹”。这种以“文化认知 + 语言应用”为核心的目标体系，与音乐律动课程“通过节奏、动作感知文化内涵，提升肢体表达与情境融入能力”的教育方向形成了天然的协同性，为跨学科教学提供了明确

且有效的融合路径。

（三）以笔墨为介，联“形—意”互通语言认知针对自闭症学生的教学实践中，教学素材的选择需遵循直观化、生动化原则，这与该群体特殊的认知特点密切相关 ——其视觉通道的敏感度显著高于听觉、触觉、嗅觉、味觉等其他感知通道。基于此，在生活语文教学中构建与绘画手工课程的跨学科融合路径，具有重要的实践意义。绘画手工课程能够系统培养学生的观察力与模仿能力，例如通过临摹范画勾勒轮廓、按要求涂色，以及学习使用剪刀、胶水等常见手工工具的过程，不仅能有效锻炼手部精细动作的灵活性，提升手部肌肉的控制能力，更能将这种能力迁移至生活语文学习中，助力学生提高生字书写的规范性与稳定性，并逐步建立空间感知能力。尤为重要的是，对于无语言表达能力或认知发展相对滞后的自闭症学生而言，绘画已成为其与外界进行信息传递和情感交流的替代性“语言”。这种非语言的表达形式，能够突破沟通障碍，为生活语文教学中“语言理解”与“情感共鸣”等核心目标的达成提供重要支撑，因此在自闭症学生的生活语文学习体系中占据不可替代的地位。

在生活语文四年级下册《我的书桌》教学中，围绕文中核心物品书桌、台灯、小书架、故事书，构建“观察感知—创作巩固—实践应用”的跨学科教学路径：首先引导学生对实物及图片进行多维度观察，结合物品的形状、颜色、功能特征用语言描述，在此基础上开展词组学习以深化课文理解，这一环节为后续学习筑牢认知根基，让抽象词汇与具象事物紧密联结；其次，让学生在把握物品特征的前提下进行绘画创作，通过描绘轮廓、涂色等操作，并以在作品下抄写、描红或贴词卡的方式巩固词组，强化记忆效果，绘画的过程也是对物品特征二次内化的过程，词卡粘贴则让语言学习更具实践性；最后，指导学生使用剪刀和固体胶将物品图像及词组剪下，依据课文“书桌上有一盏台灯，还有一个小书架。书架上摆放着我爱看的故事书”的句子，将物品贴至“房间”场景的对应位置，同时用课文语句描述空间位置关系，此环节让学生在动手操作中深化对空间关系的认知，实现从语言理解到实践运用的跨越。这种生活语文与绘画手工课程的联动设计，既为学生提供了多元展示平台，又实现了语言认知、艺术表现与空间思维能力的综合提升，充分体现了跨学科教学在提升学生核心素养方面的优势。

（四）以矫治为基，筑“能—语”共进发展平台

特殊教育领域中，学生的障碍类型与程度呈现显著异质性，这直接导致其在认知（记忆、注意等）、言语沟通、感知觉等关键能力的发展水平上存在显著分化。而这些能力恰是生活语文课程学习的核心基础——语言理解依赖感知觉的准确输入，文字记忆与意义建构离不开认知功能的支撑，言语表达则以沟通能力为前提。因此，针对学生在上述领域的康复训练绝非独立于教学的附加环节，而应深度融入日常的生活语文教学过程，形成“学康同步”的干预生态。​当前，特殊教育学校已构建起包含感觉统合、蒙台梭利、个别化训练等在内的康复课程体系，但其实施形式多以集体课为主，虽能实现基础性能力的群体干预，却难以在学科学习场景中完成技能的迁移与巩固。康复课程与生活语文的跨学科教学，恰好弥补了这一局限：它将动作协调、感知觉统合、沟通交往、情绪行为管理等康复目标嵌入语文课堂的具体情境中，使集体康复课上习得的技能在语言学习过程中得到即时应用与强化。例如，在识字教学中融入触觉感知训练以强化字形记忆，在对话练习中同步开展沟通策略的个训指导，这种整合式教学能针对性补偿学生的身心缺陷，从根本上改善其学习基础，为潜能开发提供持续动力。

在五年级上册识字篇目《里外》的教学中，教学内容涉及6 组反义词，其中包括“里”和“外”、“前”和“后”、“左”和“右”等方位词。教材虽以图文搭配辅助教学，但智力障碍及自闭症学生因空间意识薄弱，难以将静态图文转化为动态空间认知；语言编码能力不足，口语短句组织与书面字形记忆需多感官联动；行为调控存在执行缺陷，复杂指令理解与遵循需强化规则意识，教材资源支持明显不足，因而需构建语文教学 - 康复训练跨学科整合模式。教学突破单一图文模式，将康复目标嵌入各环节，形成“感知—操作—表达”闭环。方位词理解融合动作康复训练，通过“排队找方位”“听指令放物品”游戏提升肢体协调与空间感知，同步强化规则意识；非方位反义词教学借助蒙台梭利教具进行实物配对，结合“这是XX 的，那是XX 的”短句训练矫正言语；生字教学遵循“小步子多循环”原则，融入感觉统合与精细动作训练，通过触摸、书写凹槽字帖强化记忆。这种模式既弥补了学生认知缺陷，又让康复成果在语言运用中巩固迁移，符合“小步子多循环”原则，构建了“能力—语言”共生路径，为生活语文课堂提供了可复制的实践范式。

三、结语

综上所述，培智生活语文跨学科教学凭借其多学科联动的特性，在契合培智学生学习特点、助力知识实践运用以及促进学生全面发展等方面发挥着不可替代的作用。它打破了传统教学的壁垒，为培智生活语文教学注入了新的活力，有效提升了教学效果，对培智学生适应生活与社会具有重要意义。

然而，本研究仍存在一定局限，如对不同类型培智学生的针对性策略探讨尚不够深入。未来可进一步细化研究，结合更多实际教学案例，探索更具个性化、精准化的跨学科教学模式，为培智教育的发展提供更坚实的理论与实践支撑，让每一位培智学生都能在合适的教育模式下更好地成长与发展。

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