学生主讲的中考历史专题复习教学实践初探

历史课程是落实立德树人根本任务的重要课程，注重培育学生核心素养。1 以新课标为指引，历史课程学业水平考试也愈发注重素养导向。一般来说，中考历史复习通常会经历至少两轮复习，一轮复习过知识点，二轮进行专题复习，但结合目前现状，总复习过程多为教师“满堂灌”，学生对总复习的兴趣不高，课堂参与程度较低，因而，复习效果难达预期，而在历史专题复习中，针对部编版八年级下册近代史的内容，采用“学生主讲”的方式可以作为新形势下的新尝试。

一、学生主讲模式的理论建构

（一）概念界定

学生主讲是一种在教师指导下，学生作为课堂的讲授者，对相关知识点进行设计及讲解的课堂教学模式。为达到更好的教学效果，一般通过小组合作的形式，提前布置并分配任务，发挥小组的合力，共同探讨小组专题的各项教学设计。这种教学模式打破了传统单向的“教师单向传授、学生被动接受”的方式，鼓励学生走上讲台，组织课堂，展现小组的设计和思考，实现学生与学生之间的思想碰撞，以构建师生、生生间的立体对话网络。

（二）理论依据

建构主义理论：主张知识不是被动接受，而是学习者主动建构的。学生主讲的模式，要求学生对自己已有的知识经验进行二次加工及设计，从而形成对已有知识点的深层理解。

自我决定理论：强调内在动机是学习的关键驱动力。学生主讲模式下，学生自主选择讲解内容，而要让课堂更具吸引力，小组成员需要进行精心准备，广泛查阅资料，激发内在学习动机，以满足自身的胜任感。

合作学习理论：利用小组协同机制实现知识与能力共生，小组互动及角色分工提升学习效果。学生主讲的实现，最重要的载体就是小组合作，在确定讲课主题、资料收集、教学设计等环节都需发挥小组的作用，组内成员的互助形成合力，共同助力呈现良好的教学效果。

二、学生主讲在教学实践中的价值

（一）落实新形势下历史学科的课程理念

《义务教育历史课程标准（2022 年版）》中强调“要实现历史课程育人方式的变革，很重要的方面是改变以教师传授知识为主的教学方式，突出学生在教学中的主体地位，组织以学生为主体，以师生互动和生生互动为特征、以探究历史问题为目的的教学活动。2让学生走上讲台作为一种新的教学尝试，是对传统单一“教师讲—学生听”的方式的突破，学生作为学习的主体及课堂的主讲人，不再只是一味单向吸收知识，更要进行再加工，运用知识讲解知识，帮助其他学生突破专题重难点，而这些的实现需要学生主动构建知识体系，这对教师及学生提出了更高的要求，也对这一阶段的师生互动有了新的表现形式。课前教师指导学生设计，师生共同探讨，课中学生主导课堂实施，生生互动具体化。

（二）助力打造互动课堂的新方式

在学生主讲前，教师设计近代史专题框架，由学生们进行自由选择，这一阶段的师生互动发挥了教师的主导作用。学生结合自身知识点掌握的实际情况进行自行选择，选择同一专题的学生自动组成小组，而后组内讨论，分派各成员的任务，这一阶段的生生互动充分尊重学生的差异性及兴趣，同时组内成员相互之间更为了解，这对于任务选派的适配性也有积极意义。在正式讲课的过程中，把课堂交给学生，生生之间的互动形式更为多样，课堂氛围活跃，这一阶段的生生互动充分调动了学生参与课堂的主动性。课后的反思评价，主讲学生的反思、生生之间的评价、教师的建议等都对学生主讲的课堂模式给予积极反馈。

（三）积极探寻中考历史复习的新途径

在九年级历史后阶段的教学中，中考历史复习一直是热点难点问题，普遍存在的一些问题：教师复习多采用逐课复习的方式，把知识点再复述一遍，进而导致学生对复习课缺乏参与热情，注意力涣散，被动学习，课堂氛围更是无从谈起，教学效果相较而言不尽人意。学生主讲的形式，使得师生在课堂的角色有一些调整，教师成为课堂框架的设计者、多媒体制作的辅助者、课后评价的参与者，学生成为课堂的主导者，要承担起这一重要角色，学生在课前课中课后都需要有充分准备，这就使学生需要积极主动对历史知识的进行深入思考，在进行思考和实践的过程中，对各知识点有了更深刻的理解。同时，从学生的角度进行设计，能发挥同辈群体的优势，相互之间知道兴趣点及薄弱项。对听课学生来说，他们对同样作为学生的“教师”的讲课形式有天然的好奇，充分拉进“师生”的距离，“师生”同等对话对于课堂的效果呈现有直观助力。良好的课堂参与情况与课堂效果及学生的学习情况直接相关。

（四）利于学生综合素质的培养

九年级学生相比于七八年级学生，掌握的历史知识更为丰富，已熟悉大致的历史发展脉络，他们心智也更为成熟，具备分析问题解决问题的能力，同时他们对于知识点有独到的思考和理解，具备一定的主动创造力及表现力，因此由学生主讲中考专题复习的方式符合学生成长的特点。学生主讲的实现，需要经过准备、展示、反思阶段，这一过程为学生各方面的能力的展现及培养提供了良好的平台，准备阶段充分调动学生的沟通及合作探究能力，展示阶段锻炼学生的表达及组织能力，反思阶段有利于培养学生批判性思维，助力学生各方面素养的提升，充分发挥历史课堂的育人功能。

三、学生主讲的教学实施过程

（一）课前准备：分小组、定主题

以新课标为指导，教师与学生共同确定专题目录，将部编版八上中国近代史部分大致分为：近代屈辱战争及不平等条约、中国人民的抗争、现代化的探索、新民主主义革命的兴起、第一次国共合作、抗日战争、解放战争、近代社会生活变化等专题。为给学生充足的思考及组队时间，将专题目录制作成表格，规定在一周时间内，确定各负责小组及主讲学生。考虑到学生能力的差异及为呈现更好的课堂效果，从学生的实际出发，教师在其间可以提供组队及主讲建议，对分组的各位成员的任务分配提供指导意见，如若有个别专题学生理解起来有困难，则由教师肩负起该专题的讲授任务，给学生足够的自主选择空间。

分好小组，确定专题后，小组成员围绕专题展开讨论，专题是对历史知识的整合，因此，第一步，回归课本，明确该专题包含了哪些知识点，进而以知识点为基石，确定大致方向，展开教学设计；第二步，讨论小组成员各自的任务，有些专题囊括的知识点较多，因此可进一步细分，主讲学生不固定；第三步，各成员围绕自己的任务展开准备，由小组长将最后的大致设计与教师进行进一步沟通；第四步，教师就小组的设计进行审查并及时给予实施建议，同时教师提供对学生专题掌握情况的真题检测。在这一过程中，学生有充足的自由发挥空间，教师提供建议但并不进行严格的条条框框的限制，因此，各小组实施的设计方案具有多样性，这也使其他学生对于不同小组负责主讲课堂的最终呈现拥有开盲盒的神秘感，对历史专题复习课充满期待。同时，九年级学生有一定的表现力，期望自己负责的板块能得到其他学生及教师的认可，引发大家共鸣，因而，学生们会精心准备自己负责的板块，参与的积极性和讨论的热情持续高涨。

以“抗日战争”为例，选择这一专题的小组，包含五位成员，首先根据专题标题，明确是近代史第六单元的内容，接着他们大致将本专题的任务分为：整体感知（时间轴展示抗日进程）—局部抗战—全面抗战（正面战场）—全面抗战（敌后抗战）—情感升华（抗战胜利的原因及意义）—真题巩固，该小组决定每位同学都作为主讲者，分别选择想要负责的版块，进行各自的设计及史料的收集。由于学生们制作 ppt 的能力较为薄弱，小组决定将各自的设计思路及收集到的材料交给教师，进行ppt 制作。这组学生设计的大致思路相对完整，结构也很清晰，但他们设计的互动形式，多为一问一答式，表现形式较为单一因此，教师建议对于一些战争的时间及意义可进行简单互动问答，同时可以设计一些探究式问题，或者结合世界史来设计，比如在讲解第三次长沙会战的意义时，可提问“结合二战的形势及相关史实，讨论分析第三次长沙会战的意义”，又如在讲解敌后战场时，关于中共土地政策的变化，也可进行简单回顾分析，使得复习更有完整性。

以“近代化探索”为例，选择这一专题的小组包含三名成员，首先，小组成员明确本专题包含洋务运动、戊戌变法、辛亥革命、新文化运动，接着他们将本专题的任务分为：主讲（梳理核心知识点）—收集史料（包含人物、事物、相关影视资料等）—汇总制作 ppt。这组学生主要设计一位主讲者，将知识点表表格化，对比分析各个近代化探索实践在背景、时间、领导派别、学习层面、及核心思想等方面的不同，进而引导学生探究近代化探索的特征及启示。改组设计的重点在巩固练习中，但形式多为选择题的题型设计，教师建议可以将形式多样化，可设计进行图片史料的归类、观点论述题等。多样化题型设计可以帮助学生灵活运用所学知识，图片史料的呈现及辨别有利于调动学生的积极性，加深学生对知识的理解及应用，培养学生的问题分析及解决能力，也让生生互动的形式更为丰富。

（二）课中讲授：学生主讲与教师控场并重

在正式的学生主讲课堂开始前，教师强调课堂纪律，介绍即将上场的小组，让主讲学生及听课学生有一个大致的心理及教材准备，以构建和谐的课堂氛围。学生主讲的过程大致按照之前与教师沟通的设计思路进行，在精心准备之后，当学生走上讲台，成为课堂的主导者，就整体实施效果而言，主讲学生的“教师范儿”十足，对比传统的教师单向讲授课程，面对同样是学生的“教师”，听课学生大都主动参与课堂，积极性较高，探究讨论及问答的课堂氛围活跃，取得良好的实施效果。然而，与此同时，教师在整个课堂的使命并没有因此减弱，主要承担着关注听课学生的状态、补救主讲学生的突发状况等使命。

在“新民主主义革命的兴起”这一专题的授课过程中，主讲学生打算播放一段“五四运动”的影视作品，引导学生们提炼五四运动的大概概况，听课学生的热情很高；在讲解真题的过程中，听课学生有一些不同回答，但主讲学生无法解释原因。面对偶然的突发状况，教师需要及时救场，因此，虽然课堂由学生主讲，但实质上对教师的综合素养提出了更高的要求，

（三）课后反思：学生反馈与教师点评结合

在课程结束后，由教师及学生进行分别的反馈点评。主讲学生撰写心得体会，听课学生进行简单评价，借鉴或学习有利经验，教师对小组表现进行综合点评，以鼓励式评价为主。从学生的反馈及课堂氛围来看，学生对于这种课堂呈现方式的评价很高，听课学生可以吸收借鉴一些讲课及更好理解历史的方法，讲课学生分享的一些历史解题思路也能给其他学生很多启发。在实施的过程中，让教师与学生的沟通更为密切，沟通设计思路，沟通课堂的呈现方式，与此同时，学生对教师这一角色有更深刻的理解，特别是在经历备课、上课之后，明白了上好一堂课的不易，同时，对于学生一些新点子的设计，比如：有学生在主讲“辛亥革命的成果”中，讲授北洋军阀统治时，用的思维导图设计很具新意。这在一定程度打开了教师的新思路，让教师更了解学生，开拓了教学新尝试新探索，有利于良好师生关系的构建，师生互动、生生互动助推历史教学的良性发展。

四、学生主讲教学实践的实施情况分析

学生主讲的课堂教学形式是对学生综合能力的锻炼及突破的有效尝试，是积极落实新课标指导下培养学生历史核心素养的贯彻落实，但是在实施的过程中依旧存在一些问题。

（一）时间缺乏合理分配

结合学生的整个实践过程的表现，学生有讨论及设计的热情，但在时间分配上存在一些问题，在临近中考的总复习阶段，学生各学科的分配时间较为紧凑，而小组探讨的时间，又需要满足所有成员空余的时间，因此，在实践操作上，很难达到统一，由此效果欠佳。

（二）形式大于内容

在指导学生进行主讲课堂的设计及学生主讲的过程中，有部分实施效果与预想设计有所偏差，部分学生在主讲的过程中，完全将课堂抛给听课学生，完全依靠教师辅助设计的 ppt，准备不充分，缺乏知识点的衔接过渡，变成机械的问答课堂。这就使得学生主讲课堂变成了形式课堂，脱离了学生主讲的初衷。

（三）课程进度紧张

中考历史复习阶段，一般来说至少需要两轮复习，而新形势下，义务教育课程设置开课指导关于九年级历史课程课时由一周三节调整至一周两节，这就为历史教师的教学进度安排带来了新的压力。学生主讲课堂在历史专题复习中的穿插及设计则是需要基于教师对全盘复习的把控，合理安排教学进程。

中考历史专题复习采用学生主讲的形式，对重构历史复习生态、实现知识传递向素养培育的转型有积极意义，既贴合学生的身心成长特点，也符合历史课程育人的目标，通过小组合作的形式，学生积极主动探究及设计，锻炼学生的表达及运用知识的综合能力，充分调动学生的主观能动性。学生走上讲台，给学生展示的机会，是一种师生角色互换的尝试，对于增强学生自信心及同辈认可，有极大的促进作用。在实践中，存在一些不足，对教师来说，增加了更多挑战，可进行更多地实践摸索改良，不断完善，以进一步指导历史专题复习实践。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部 . 义务教育历史课程标准 [M]. 北京 ： 北京师范大学出版社 ，2022.

[2] 蓝彩红 . 学生主讲的初中数学课堂教学实践探索——以北师大版八年级数学上册“中位数与众数”为例 [J]. 数理天地 （ 初中版 ），2025（02）：164-166.

[3] 杜涛 ， 戴彦 . 学生“主持主讲”课堂的建构与实践——以莱州市双语学校为例[J]. 现代中小学教育 ，2023（05）：14-19.

[4] 恽华 . 中考历史复习中的议题教学实践探索 [J]. 试题与研究 ，2024（26）：22-24.

1 中华人民共和国教育部 . 义务教育历史课程标准[M]. 北京： 北京师范大学出版社，2022.

2 中华人民共和国教育部 . 义务教育历史课程标准[M]. 北京： 北京师范大学出版社，2022.