关注幼儿学习品质，助推科学幼小衔接

引言：

该课程以“儿童视角”为出发点，通过绘画、建构、角色扮演、实地探访等多元活动，引导幼儿主动探索小学的“模样”：他们用黏土搭建“小学校园”，用画笔描绘“心中的课堂”，在模拟升旗仪式中体验集体归属感，在采访哥哥姐姐时倾听“小学生活”的真实声音。在这一过程中，儿童的学习品质悄然生长——他们因自主选择而专注，因合作探究而坚韧，因表达分享而自信，因问题解决而智慧。

一、关注幼儿学习品质，助推科学幼小衔接的重要性

（一）学习品质是儿童终身学习的“内生动力”

学习品质包括好奇心、专注力、坚持性、问题解决能力等非智力因素，是儿童未来学业成就与社会适应的“底层能力”。在“我心中的小学”课程中，幼儿通过自主设计“小学校园平面图”、模拟“课堂提问互动”、用积木搭建“小学教室”等活动，展现出强烈的学习内驱力：

二、科学幼小衔接需以“学习品质”为桥梁

传统幼小衔接常陷入“小学化”误区，导致儿童入学后出现“三年级效应”（即前期靠超前学习取得优势，后期因缺乏学习品质而动力不足）。“我心中的小学”课程通过以下方式，以学习品质为纽带实现科学衔接：课程摒弃“教师示范—幼儿模仿”模式，改为“任务驱动—自主探究”。例如，幼儿通过采访小学生、参观小学后，自主总结“小学生的一天”，这一过程培养了信息整合与批判性思维；

（三）家园校协同是培育学习品质的“生态保障”

学习品质的养成需要家庭、幼儿园、小学三方形成合力。在“我心中的小学”课程中：通过“家长工作坊”分享儿童学习品质的观察方法，例如，指导家长用视频记录幼儿“独立解决问题”的过程，而非只关注“学到了什么”；教师参与课程设计，提供“小学课堂真实需求”。例如，一名小学教师提出“小学生需要快速整理书包”，幼儿园据此设计“书包整理大赛”，将规则意识融入游戏。

二、关注幼儿学习品质，助推科学幼小衔接的实践策略

（一）以“问题驱动”激发探究兴趣，培养主动学习品质

教师设计开放性问题，引导幼儿自主探索小学的“未知领域”，通过观察、提问、实验、验证等过程解决问题。例如，在“我心中的小学”课程中，教师提出驱动性问题：“小学的课间十分钟可以做什么？”幼儿通过多途径展开探究——采访小学生了解课间活动、观看课间视频观察真实场景、设计课间计划表模拟体验。一名幼儿在观察中发现“课间接水需要排队”，进一步思考：“如果很多人同时接水，时间会浪费，怎么办？”他提出“设置多个饮水点”的建议，并与同伴讨论可行性。教师鼓励幼儿用绘画或模型展示方案，甚至模拟“课间饮水高峰”场景进行验证。

（二）以“任务挑战”促进深度学习，锤炼坚持与专注品质

教师设计具有挑战性的任务（如搭建小学模型、模拟课堂活动），要求幼儿持续投入，并在任务中设置“困难点”，引导幼儿通过试错、反思、调整完成目标。在“搭建理想小学”活动中，幼儿需用积木和废旧材料构建“多功能教室”。幼儿A 发现“屋顶总是倒塌”，尝试用不同形状积木加固，最终发现“三角形结构更稳定”；幼儿B 负责“设计门窗”，因比例失调导致“门关不上”，他反复测量后，创新性地用“身体测量法”（如用脚步丈量门窗尺寸）解决问题。任务中，教师提供“错误案例库”（如倾斜的楼梯、不牢固的墙体），鼓励幼儿分析失败原因。例如，一名幼儿因急于求成跳过“画设计图”步骤，导致模型多次返工，最终领悟“规划”的重要性。

（三）以“合作共创”构建社会情感，强化沟通与协作品质

通过小组合作任务（如编排小学情景剧、制作班级公约），促进幼儿分工协作，并引导幼儿在冲突中学会倾听、表达、妥协，形成团队共识。在“设计小学规则”活动中，幼儿分组讨论并投票选出“班级十大规则”。小组C 因“是否允许带零食”产生分歧，一名幼儿提出“带健康零食”，另一名幼儿反对“零食会分散注意力”，最终通过“轮流陈述观点—投票表决—记录少数意见”达成共识。小组D 则将规则编成儿歌，用舞蹈动作辅助记忆，展现了创意协作。教师设计“冲突解决工具卡”（如“倾听对方”“提出替代方案”），帮助幼儿在争执时理性表达。例如，当两名幼儿因“谁当班长”争执时，他们使用工具卡协商出“轮流担任班长”的方案。

（四）以“多元评价”支持个性成长，增强自我反思品质

采用“过程性评价”（如成长档案袋、学习故事）记录幼儿学习品质的发展轨迹，鼓励幼儿参与评价，通过“自评—互评—师评”形成反思闭环。在“我心中的小学”课程结束后，教师组织“学习品质分享会”。幼儿展示“我的成长地图”（如从“不敢提问”到“主动采访小学生”的照片对比），并用绘画或符号记录进步。幼儿 E 分享：“我以前搭积木总是放弃，现在能坚持完成小学图书馆模型，因为我想到了‘分步骤’的方法。”教师引导幼儿用“星星图”评价自己（如“我学会了提问得3 颗星”“我坚持完成任务得4 颗星”），并鼓励同伴补充评价。例如，幼儿 F 评价同伴：“你虽然画得慢，但画得很好，我学你画得更仔细了。”这种评价方式让幼儿从“被评价者”转变为“反思者”，部分幼儿甚至主动提出改进计划（如“下次我要更快地完成设计图”）。最终， 95% 的幼儿能清晰说出自己的学习优势与改进方向，学习品质中“自我调节能力”与“元认知”显著增强。

结语：

幼小衔接的本质是培养幼儿适应未来学习的底层能力（如好奇心、坚持性、合作力），而非单纯的知识技能储备。在“我心中的小学”课程中，幼儿通过“设计课间十分钟”“搭建小学模型”等活动，主动探究、试错反思、协作共创，其学习品质的提升（如问题意识、抗挫力、社会交往能力）远比“认识多少汉字”“会做多少算术题”更关键。

参考文献：

[1] 周安玲 . 儿童本位视角下多主体协同推动幼小衔接工作的实践研究 [J]. 国家通用语言文字教学与研究 ，2025，（02）：150-152.

[2] 杨静 . 四维联动，促幼小衔接走向“双向衔接”[J]. 基础教育课程 ，2025，（01）：14-20.