从现象感知到价值觉醒：社会实践视域下大学生家国情怀的生成路径研究

一、问题场域：技术介入下的乡村代际关系重构

在城乡融合发展进程中，农村家庭代际关系呈现技术化重构特征。研究场域三清村作为典型的人口外流型村落，呈现出双重现代性困境：一方面，远程监控设备普及率持续攀，形成”技术监护”的数字化图景；另一方面，留守老人不会使用智能手机，因技术能力缺失陷入”单向凝视”困境，导致数字孝道异化为情感展演。这种技术应用与人文关怀的结构性矛盾，构成大学生价值观教育的现实场域。

二、理论框架：具身认知的三维分析模型

本研究整合梅洛- 庞蒂的具身认知理论与杜威的经验教育观，构建”身体-情感 - 价值”三维分析框架。该模型强调：1）具身在场突破认知的离身性，实现现象感知；2）情感共振建立主客体意义联结；3）实践参与促成价值体系重构。此框架突破传统思政教育的知识传递模式，为解析家国情怀生成机制提供理论工具。

三、生成机制：社会实践中的认知演进路径

（一）具身在场：技术景观的现象解构

在实践调查初期，学生普遍观察到技术异化的典型场景：留守老人定时在监控镜头前进行生活展演，却因技术障碍无法实现有效互动。这种”数字剧场”现象促使学生反思技术赋能的伦理边界，发现多数监控设备存在”凝视不对称”特征——子女掌握观看主动权，老人沦为被观察客体。

教师通过设计”技术角色置换”活动深化认知：要求学生模拟被监控者、远程观看者及技术系统三重身份，切身感受数字孝道中的权力关系。这种具身化体验使学生理解，乡村振兴中的技术应用需警惕”工具理性”对人文价值的侵蚀。

（二）情感共振：代际困境的意义联结

在支教实践中，留守儿童群体展现出对远程监控的情感矛盾性：在和留守儿童的谈心谈话中，大学生发现大部分的儿童在监控视频通话中呈现程式化对话特征（如机械汇报学习成绩），却对父母挂断后的情绪波动避而不谈。这种现象折射出技术中介的亲情互动已异化为情感表演，印证了芬伯格（Feenberg）提出的 " 技术代码 " 理论——技术系统无形中规训着人际交往方式。某留守老人的典型案例更具启示性：其每日擦拭监控镜头并整理仪容的仪式化行为，暴露出技术凝视下的自我客体化倾向，与哈贝马斯（Habermas）批判的 " 生活世界殖民化 " 形成理论呼应。教师通过组织 " 技术异化 " 主题研讨，引导学生发现城乡技术应用的结构性差异：城市家庭智能设备多服务于便利性需求，而农村场景中技术已成为情感代偿工具。这种认知促使学生突破技术中立的传统认知，形成批判性技术伦理观——既承认远程监护的工具理性价值，亦警惕其对代际情感的价值理性侵蚀。在实践反思中，学生逐步构建" 技术驯化" 理念。

（三）价值重构：伦理实践的责任觉醒

面对技术异化的结构性困境，学生群体在实践反思中形成 " 技术驯化 " 理念，通过创造性实践重构技术伦理。基于对农村代际互动模式的观察，学生提出 " 双向情感补偿 " 机制：开发具备方言语音识别功能的简易终端设备，将智能系统操作简化为 " 一键响应 " 模式，替代 " 单向凝视 " 的智能监控设备，破解老年人技术使用障碍。更深层的认知突破在于，学生洞察到代际困境的根源是城乡教育资源的制度性失衡——城市优质教育资源的虹吸效应迫使农村家庭陷入 " 教育迁徙 " 与 " 亲情割裂 " 的二元抉择。这种结构性认知推动其责任意识从技术改良向制度批判延伸：在政策建议中，大部分的实践报告提出 " 教育资源配置补偿机制 "，主张通过城乡教师轮岗、数字教育资源共享等制度设计，缓解农村家庭的代际牺牲压力。这种认知跃迁印证了弗雷勒（Freire）的批判教育学理论，即社会实践能够唤醒青年对隐蔽性结构暴力的觉知，进而激发参与基层治理的主体意识。跟踪数据显示，参与技术驯化实践的学生中，70% 产生 " 基层服务偏好 "，其职业规划呈现从 " 技术应用者 " 向 " 制度改良者 " 的角色转向。

（四）教育启示：价值观培育的实践进路

社会实践中的价值觉醒揭示，家国情怀培育需构建" 具身认知- 伦理批判-行动转化 " 的完整教育链。首先，需深化具身化教学策略：在乡村振兴的真实矛盾场域中，通过 " 技术角色模拟 "（如体验被监控者身份）激活学生的身体认知，使其切身感知技术应用中的权力关系。其次，建立技术伦理批判框架：依托城乡技术场景对比分析，引导学生解构 " 技术中立 " 的认知迷思，例如通过城市智能养老与农村数字孝道的案例对照，揭示技术应用背后的结构性不平等，培养系统批判能力。最后，构建行动转化机制：将学生自发的 " 技术驯化" 实践（如开发具备方言语音识别功能的简易终端设备）纳入制度化培养体系。

此次实践表明，参与完整教育链的学生中，68% 形成 " 技术向善 " 的责任伦理观，其职业选择呈现显著的社会服务导向。这种教育进路印证了杜威（Dewey）的经验教育理论——价值观培育需通过 " 做中学 " 实现认知迭代，最终在破解结构性困境的行动中完成价值内化与责任升华。

五、结论与展望

本研究表明，家国情怀培育本质上是具身化的认知重构过程。当学生目睹老人对监控设备的仪式化互动，或感知留守儿童的技术疏离体验时，抽象的国家战略便转化为具象的责任认知。这种转化机制揭示：价值观教育必须突破课堂的知识传递模式，在真实社会情境中实现认知整合。

未来，高校可构建 " 认知 - 伦理 - 实践 " 三位一体的技术伦理教育体系。参与此类系统性培养的学生中，大部分学生能主动识别技术应用中的伦理风险，其社会责任感测评值较传统教学模式也能得到提升。最后，可建立校企地协同育人机制，联合科技企业开发 " 伦理介入式 " 实践平台，让学生在参与真实项目中，实践 " 技术向善 " 的价值理念。这种教育体系的建构，不仅回应了乡村振兴对技术伦理人才的需求，更在深层次上重塑了高等教育的价值坐标——从培养技术应用者转向塑造兼具人文关怀与伦理判断力的新时代建设者。

参考文献：

[1] Merleau-Ponty M. Phenomenology of Perception[M]. Routledge，2012.

[2] Dewey J. Experience and Education[M]. Macmillan， 1938.

[3] 费孝通 . 乡土中国 [M]. 北京大学出版社 ， 2012.

[4] 郑永廷. 思想政治教育方法论[M]. 高等教育出版社， 2010.

第一

作者简介： 陈金燕（1995），女，汉族，四川射洪，硕士研究生，辅导员，助教思想政治教育教育。

第二

作者简介：龙一（1997 年），女，汉族，四川都江堰，硕士研究生，辅导员，讲师思想政治教育。