产教融合视域下技工学校教学改革的挑战与工学一体化突破路径

一、产教融合视域下技工学校教学改革的现实挑战

（一）企业参与动力不足与利益协调困境

企业作为产教融合的核心主体，其参与深度直接影响教学改革成效。当前技工学校与企业合作普遍存在“校热企冷”现象，企业参与动机多局限于短期用工需求，缺乏对人才培养全过程的深度介入。例如，部分企业将校企合作视为“人才储备库”，仅在实习环节提供岗位，对课程开发、师资培养等核心环节投入不足。这种浅层合作导致人才培养与产业需求存在“时间差”，学生技能滞后于技术迭代速度。此外，企业与学校在利益诉求上存在天然差异：学校追求教育质量提升，而企业更关注成本控制与生产效率。这种矛盾使得合作机制难以持续，例如企业因生产任务调整频繁变更实习计划，影响教学秩序稳定性。

（二）课程体系滞后性与产业需求动态性的矛盾

技工学校课程体系普遍存在“重理论轻实践”倾向，课程内容更新速度远低于产业技术迭代频率。以智能制造领域为例，工业机器人、物联网等新技术已广泛应用，但部分学校仍沿用传统机械加工课程，导致学生所学技能与岗位需求脱节。此外，课程开发缺乏产业调研支撑，部分专业盲目跟风开设热门课程，忽视区域产业特色与人才需求结构。例如，某地区新能源汽车产业蓬勃发展，但当地技工学校仍以传统汽修专业为主，未能及时调整专业方向。这种供需错配加剧了结构性就业矛盾，毕业生面临“就业难”与“用工荒”并存的困境。

（三）实践教学资源短缺与质量保障难题

实践教学是技工教育的核心环节，但当前学校普遍面临设备陈旧、场地不足等问题。部分学校实训设备仍为十年前购置，无法满足现代企业生产标准。例如，数控加工专业学生使用的机床精度远低于企业实际生产设备，导致学生技能水平难以达标。此外，实践教学师资力量薄弱，部分教师缺乏企业实践经验，难以指导学生解决复杂工程问题。例如，某技工学校电子技术专业教师虽具备理论教学能力，但对智能控制系统调试等企业核心技能掌握不足，导致实践教学流于形式。这种资源短缺与质量缺陷共同制约了技工教育人才培养质量。

二、工学一体化：产教融合深化路径的理论逻辑

（一）工学一体化的内涵与核心特征

工学一体化强调将工作过程与学习过程深度融合，通过“做中学、学中做”实现知识传授与技能培养的统一。其核心特征包括：一是课程目标与职业标准对接，将企业岗位能力要求转化为教学标准；二是教学内容与生产过程融合，以典型工作任务为载体组织教学；三是教学环境与工作场景协同，构建“校中厂”“厂中校”等实训基地。例如，德国“双元制”模式通过企业与学校交替培养，使学生毕业即具备岗位胜任力，其成功经验为工学一体化提供了实践范式。

（二）工学一体化对产教融合的深化作用

工学一体化通过重构教育生态，推动产教融合从“形式合作”转向“实质融合”。在资源整合层面，企业通过设备捐赠、技术指导等方式参与实训基地建设，学校则为企业提供员工培训服务，实现资源共享。例如，某技工学校与当地汽车制造企业共建“智能装配实训中心”，企业提供生产线设备，学校开发配套课程，双方共同培养技能人才。在机制创新层面，工学一体化推动建立“双导师”制度，企业技术骨干与学校教师共同指导实践教学，确保教学内容与产业需求同步。这种深度融合不仅提升了人才培养质量，也增强了企业参与职业教育的积极性。

三、工学一体化突破路径的实践探索

（一）构建基于产业需求的动态课程体系

课程体系改革是工学一体化的核心任务。学校需建立产业需求调研机制，定期分析区域产业结构变化与岗位能力要求，动态调整专业设置与课程内容。例如，针对人工智能产业对算法工程师的需求，部分技工学校增设“机器学习基础”“数据处理与分析”等课程，并引入企业真实项目作为教学案例。此外，课程开发需遵循“工作过程导向”原则，将典型工作任务分解为教学模块，例如机械制造专业将“零件加工”任务细化为“工艺设计”“数控编程”“质量检测”等模块，每个模块对应具体技能点与知识点。这种课程设计使学生学习过程与工作过程高度契合，提升了技能迁移能力。

（二）创新“双主体”协同育人模式

工学一体化要求学校与企业成为育人“双主体”，通过深度合作实现资源共享与优势互补。在人才培养方案制定环节，企业需参与课程目标、教学内容与评价标准的制定，确保人才培养与岗位需求无缝对接。例如，某电子技术专业与企业共同开发“智能硬件开发”课程，企业提供技术规范与案例，学校负责教学设计与实施。在实践教学环节，学校可与企业共建“订单班”，采用“工学交替”模式组织教学，例如学生前两年在校学习基础理论与技能，第三年进入企业顶岗实习，企业导师与学校教师共同指导。这种模式不仅提升了学生实践能力，也为企业储备了定制化人才。

（三）打造“双师型”教师队伍

教师能力是工学一体化实施的关键。学校需建立“双师型”教师培养机制，通过企业实践、技能培训等方式提升教师实践能力。例如，某技工学校要求专业教师每年到企业实践不少于两个月，参与技术研发与生产管理，并将实践经验转化为教学资源。此外，学校可聘请企业技术骨干担任兼职教师，承担实践教学任务。例如，某数控加工专业聘请企业高级技师担任“技能导师”，指导学生完成复杂零件加工项目。这种“专兼结合”的师资队伍结构，既保证了理论教学的系统性，又提升了实践教学的专业性。

（四）完善工学一体化评价机制

评价机制改革是工学一体化的保障。学校需建立多元化评价体系，将企业评价、行业认证与学业考核相结合。例如，某技工学校将“1+X”证书制度纳入人才培养方案，学生需通过职业技能等级认证方可毕业。此外，学校可引入企业评价标准，将学生实习表现、项目成果等纳入考核范围。例如，某软件开发专业将企业项目验收标准作为毕业设计评价依据，学生需完成企业真实项目并通过验收方可毕业。这种评价机制改革不仅提升了人才培养质量，也增强了学生就业竞争力。

四、结论与展望

产教融合视域下技工学校教学改革的核心在于破解“校热企冷”、课程体系滞后、实践教学资源短缺等难题。工学一体化作为深化路径，通过重构课程体系、创新育人模式、打造“双师型”队伍、完善评价机制，推动教育链与产业链的深度耦合。未来，技工学校需进一步强化产业需求导向，深化校企合作机制，构建适应产业升级的职业教育体系。同时，政府需完善政策支持体系，通过税收优惠、资金扶持等方式激发企业参与积极性，共同推动职业教育高质量发展。

参考文献：

[1] 张铎 . 农业类高职院校科研促进产教融合的探索与实践 [J]. 畜牧兽 医杂志 ,2015.

[2] 汪建新 . 畜牧类高职院校产教融合现状及对策 [J]. 畜牧兽医杂 志 ,2014.