基于积极心理学的高中地理自然带探究式学习设计

在当下基础教育课程改革的大环境下，如何把心理学原理融入学科教学已成为一个关键课题。高中地理的自然带单元需对环境要素进行综合性分析，但传统的教学方式重点放在知识的传授以及记忆训练上，这样容易造成学生学习动力缺乏，思维也比较浅显。而积极心理学主张重视学习过程中学生的情绪体验，挖掘他们的内在潜能，为优化地理探究式学习路径提供全新视角。

一、积极心理学与高中地理探究式学习结合的优势

（一）提升学习内驱力，增强主动探究意愿

积极心理学与高中地理探究式教学的融合，为提升学生自主学习效能开辟了新视角。此教学策略着眼情感体验的积极引导，在知识建构过程中培育学生系统性思维习惯，使学生在解决地理问题的过程中自主构建学科认同感。实践层面显示，依托积极心理理论优化的地理课堂能显著缓解机械式记忆压力，当心理负担得到适度释放时，学生更易形成对地表物质能量转换规律的真实探究兴趣 [1]。

（二）构建积极情感体验，优化深度学习效果

教学是一个多层次、多理论、多方面的过程，更是在以心理活动为背景的基础上的认知与情感的结合。在传统课堂上，学生只是被动接收知识，容易产生心理疏离。而正向的情感体验，能有效改变这一状况。在地理学习中，当学生在观察地理现象、辨析人地关系等探究环节自主发现问题时，教师应引导他们注重解决问题的过程，而非只看重结果。如此一来，学生能逐渐形成自我效能认知，抽象的地理规律因此更容易被学生具象化理解。

（三）联结学科价值与生命意义，培养地理实践力

积极心理学与高中地理探究式学习有机融合，在强化地理学科育人功能和个体生命价值的内在联系上有着独特优势。以往的地理教学往往重点放在知识点记忆和应试能力培养上，这容易切断学科核心素养与学生成长需求之间的关联。而把积极心理学里的自我实现、价值感知等理论融入探究式学习体系后，能引导学生在真实的地理实践情境中同步实现认知的深化以及人格的发展 [2]。

二、基于积极心理学的高中地理自然带探究式学习策略

（一）利用互动探究，激活地理思维

积极心理学属于新兴的心理学概念，通过欣赏、向上的态度激发人们的潜能。在积极心理学视角下开展高中地理自然带教学，重点在于激发学生的学习内驱力，培养他们的自主探究能力。课堂上，教师创设开放性问题情境，引导学生把课本知识与实际地理现象相联系，进而开展深度探究活动。

在自然带分布规律教学实践中，教师可围绕“同一纬度区域景观差异”这一现象设计探究活动。比如，安排学生对比观察中国北纬 30^∘ °附近西藏东南部山地与长江中下游平原的景观。在课前准备阶段，教师收集整理两地的地形图、气候数据图表以及典型植被照片等资料，制作成探究手册。课堂导入时，展示两地近期卫星云图：三月中旬，长江中下游平原油菜花盛开，而同一纬度的西藏林芝地区桃花还未开放 [3]。这种物候差异会立刻引发学生的认知冲突，进而成为探究自然带分布中特殊现象的起点。

学生分组进行合作学习，每组领取一个档案袋，里面装有等高线地形图、年均温曲线、降水柱状图等基础资料。在观察地形图时，学生迅速察觉到两地海拔差异很大：西藏东南部平均海拔超 3000 米，长江流域平原则大多在 200 米以下。此时，教师适时提出一系列递进式问题：“地形差异怎样影响气温分布？”“海拔变化会给水热组合带来什么连锁反应？”“这两种因素怎样共同作用形成不同自然带？”这些问题引导学生把零散的地理要素逐步串联起来，形成系统的认知。

在数据分析阶段，学生需绘制两地气温直减率的变化曲线。他们观察到，随着海拔上升，气温下降幅度较大。西藏东南部与某些地区纬度相同，不过由于地势急剧升高，实际获取的热量大幅减少。这时，教师引入垂直地带性概念，让学生了解到纬度地带性规律存在特殊情况。在小组讨论时，学生用彩色笔在地形图上标注不同海拔区间的植被类型。结果发现，西藏东南部从河谷到山顶，植被呈现出常绿阔叶林、针阔混交林、高山灌丛的垂直更替，这和长江中下游平原的水平地带性植被差异明显[4]。这种通过实际操作的方式有助于学生在动手过程中巩固抽象的知识规律，进而培养空间思维能力。

（二）结合多维对话，建构自然认知

积极心理学理论注重以正向情绪体验和群体协作推动学生认知发展，在探究式学习中的实践价值愈发受关注。教师可在传统比较法中加入角色体验机制，借助多重认知视角的相互作用，助力学生形成完整的自然系统观念。

教师可设计探究温带草原与热带草原特征的活动，把课程标准要求细化为气候、植被、土壤等四个认知维度，每个维度对应不同专业角色。在“解密草场密码”任务中，教师可选择内蒙古温带草原和非洲稀树草原作为分析样本制作学案包，里面有两地遥感影像、气象数据、植被标本照片。课堂刚开始，教师引导学生观察两张卫星影像的色泽差别，利用色彩深浅不同，让学生直观感受温度与水分情况。

小组合作采用自然分组的方式，每 5 人组成一个跨学科考察团。成员各自承担不同角色，如气候观测员、植被记录师等。气候组的成员主要分析数据包里的降水曲线图和气温变率折线图，从不同季节水热配比的差异入手去理解两地雨热配置的规律。植被组则要对比标本照片里植物根系的发育形态 [5]。可以发现，温带草原禾本科植物根系短，而热带草原猴面包树有着储水根系，二者特征差异明显。在学生进行研究的过程中，教师适时播放地理学家野外考察的工作视频片段。这既能让学生更有职业代入感，又能为他们的特征对比提供实际证据。等各个小组完成本领域的研究后，课堂进入跨组对话阶段。植被组发现热带草原植物大多有旱生结构特征，这和气候组得出的雨季集中但年降水总量偏低的数据相契合。这种从多个角度自主推导的过程，能让学生主动发现自然要素之间的连锁反应机制。

（三）基于具身体验，深化空间感知

从积极心理学角度看，地理教学注重以实践体验来激发学生的内在认知动力，让学生在具身体验过程中搭建知识体系。校园是学生日常活动的场所，其中植被分布体现了自然带理论。教师可精心设计观察实践活动，将教材图示中的空间认知转变为学生可触摸、能感知的具体经验[6]。

在教学中，教师可将“观察家乡自然带”单元作为突破口，指导各学习小组在校园内挑选四个存在差异的观测区域：教学楼南侧的向阳坡地、人工池塘边缘、中心花坛的常绿灌木丛。在每个区域划定半径为五米的圆形样方，用于定点观察。学生利用自制的简易工具包进行观测记录，工具包内有折叠卷尺、纸质比色卡和便携式湿度计。每天午休时，学生开始观测。在样方内，学生对乔木层进行树高测量。他们发现，教学楼附近的梧桐树到第四年出现生长停滞的情况，这是因为屋顶遮挡使得梧桐树日照减少。在测量过程中，学生触摸枝干，直接感受到不同方位树皮质地不同，朝阳面的树皮更粗糙，颜色也更深。到了地面植被观测阶段，教师要引导学生用手机微距镜头对比阴生蕨类和阳生菊科植物的叶片厚度。学生发现，阳生菊科植物为适应较强光照环境，演化出了蜡质表层 [7]。通过这些触觉和视觉体验，“植被适应性”不再只是书本上的抽象概念。这种包含具身体验的探究过程，把地理原理变成了能验证的实践命题，有利于培养学生主动观察生活环境的习惯。

（四）强化动态反馈，培育学科自信

高中地理作为高中阶段的一门必修课，对学生正确认识世界起到了重要作用。将积极心理学应用于高中地理教学课堂中，能够吸引学生的注意力，激发学生的学习热情。其中，动态反馈机制应贯穿教学全过程，利用差异化评价助力学生精准了解自身发展水平，从而建立学科自信。自然带教学关键在于把学科知识转化为可视化实践成果，以即时、具指导性的互动推动学生知识内化。

教师可围绕全球自然带分布规律展开教学，要求全体学生以温带草原带作为原型，借助植被覆盖、气候特征等核心要素，构建理想化的自然带剖面模型。多数学生选择从年平均气温曲线入手，叠加年降水量柱状图，构建复合图表。有的学生在草甸群落中标注典型动物形象，有的则用分层色块展示土壤垂直结构。教师在巡视过程中注重观察细节，针对精准对应干湿季变化与斑马迁徙周期的作业，给出评语：“对温带草原动物行为与降水周期性的关联把握准确，生态适应性分析逻辑完整。”这种依据具体观察要点进行的评价，强化了学生的专业认知 [8]。

在教学过程中，教师可以布置进阶挑战任务，要求学生依据自然带特征设计一个欧亚大陆跨纬度的考察方案。有小组提出，沿着东经 60 度来设计考察线路。他们计划从苔原带出发，借助雪橇犬来运输标本；到达针叶林区后，进行木材密度测试；接着进入温带草原带，观测土壤腐殖质含量；最后抵达荒漠带，开展防风固沙实践活动。在方案论证阶段，教师针对学生提出的温带草原带采样时间选择问题，引导学生深入思考“六月末牧草返青期采样，会不会影响土壤湿度测量的代表性？”这种反馈并非直接否定学生的设计，而是将学生的思维引导到变量控制方面 [9]。各个小组在不断修订方案的过程中，逐步完善计划细节。这样的教学实践表明，层级任务与反馈机制对培养学生的学科能力有促进作用，同时也充分维护了学生在学习过程中的主体地位。

结束语：

总而言之，基于积极心理学理念，让学生在参与高中地理学习过程中体验成功，产生积极的自我暗示，从而调动学习热情。在自然带知识学习场景里融入积极心理要素，学生能在持续情感互动中重构认知体系。教师可借助互动探究激活地理思维、结合多维对话构建自然认知、凭借具身体验深化空间感知、强化动态反馈培育学科自信，以此推动学生综合思维品质自然形成，让教学设计实现学科逻辑与育人规律有机统一。

参考文献：

[1] 许龄文 . 核心素养下高中地理大单元教学设计——以植被与生物圈教学设计为例 [J]. 云南教育 ( 中学教师 ),2023,(11):14-15.

[2] 程子轩 , 付彪 , 张卫青 , 等 . 高中地理地方性概念辨析及教学建议 [J].中学地理教学参考 ,2023,(11):33-36.

[3] 沈琳燕 . 浅谈高中地理项目化学习中渗透积极心理学的策略 [J]. 大众心理学 ,2023,(01):20-21+11.

[4] 马晓丽, 李琳. 积极情绪促进高中地理核心素养培养的策略方法初探[J].中学地理教学参考 ,2022,(02):33-35.

[5] 朱汉招 , 梅国红 . 高中地理自然灾害校本课程开发与实施 [J]. 福建基础教育研究 ,2021,(10):97-98+101.

[6] 陈海英. 地理生活化情境教学的课堂流程探析——以人教版必修1 的“自然地理环境的差异性”为例 [J]. 中学教学参考 ,2021,(16):90-91.

[7] 王新心 . 生活化情境教学的实践研究——以“自然地理环境的整体性与差异性”为例 [J]. 中学地理教学参考 ,2021,(08):49-50.

[8] 江朝华 . 基于核心素养的高中地理教学策略 [J]. 高考 ,2020,(30):67.

[9] 查书平 . 基于积极心理学的高中地理作业评价浅探 [J]. 上海教育 ,2015,(Z1):131.