大单元主题教学下的群文阅读教学策略

摘要：大单元主题教学源自单元整体教学，而单元整体教学又来源于对分科教学的反思。随着核心素养时代的到来，《义务教育课程方案（2022年版）》（简称“义教新课程方案”）明确提出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”2022版新课程标准明确提出教学应探索大单元教学，指向学生核心素养的培养。因此，核心素养是大单元主题教学的出发点，也是归宿。为实现素养目标，学生的学习、教师的教学都必须打破传统单元教学的壁垒，把教材单元转变为学习单元，强调知识间的内在联系。要以“单元”为内容组织的最小单位，将以往零散的知识点学习变为有组织的学习。这就要对课程内容进行结构化组织，即对学生学习经验的结构化组织。

关键词：大单元  主题教学   语文素养

单元主题教学是指根据教材“单元主题”的编排，以“主题”为中心，根据新课标要求以及学生的学习需要对单元内容进行整合，并适当拓展教学资源，从而优化整体教学结构的教学形式。单元主题教学与传统单篇教学相比而言，最主要的创新点在于教学理念、教学规范和教学方法的转变。它是以宏观教学模式为主，关注文本自主研读，主张根据文本类型确定不同教学目标和教学内容。本文以人教版初中语文九年级教材（上）第三单元为例，提出实施大单元主题教学的策略，以期能逐步优化教学活动，从而推动学生语文综合素养的发展提升。

对文本进行分类处理，是教材编写和阅读教学的一贯做法。就单元教学而言，统编语文教材总主编温儒敏老师认为：“群文教学不能完全取代单篇课文的教学，群文教学还是要有一篇或两篇为重点。”也就是说，群文教学应该要围绕重点篇目，即核心文本在整个单元的教学中应该起到支撑作用和统领作用。邓彤老师提出过一个“包孕性”片段的说法，认为在单元教学中应该通过设计“包孕性”片段来纠正目前“大概念”教学存在的问题。

一、整合文本，确定单元教学主题

第三单元所选的诗文都属于借景抒情的散文，同时也表达了作者的政治理想、志趣抱负。单元导语中明确提出：学习时，要注意体会古人寄托于山水名胜中的思想情感，感受他们的忧乐情怀。本单元的课文有《岳阳楼记》《醉翁亭记》《湖心亭看雪》《诗词三首》，撇开《诗词三首》来说，前三篇文言文都属于写景散文，也可以确定《岳阳楼记》作为核心文本，一方面，它在“表达古代文人政治理想、志趣抱负”这一主题上可以作为构建整个单元的教学，带动其他篇目的学习。另外一方面，文言文单元导语要求在理解课文内容的基础上，熟读成诵，积累、掌握课文中的文言实词和名言警句，并体会文言虚词在关联文意、传达语气等方面的作用。

基于以上两个方面，可以试着从关键词句入手，找到三篇文章的串联之处。例如：《岳阳楼记》中“微斯人，吾谁与归”的“与”字，《醉翁亭记》中“醉能同其乐，醒能述以文者”的“同”字，《湖心亭看雪》中“天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒而已”的“与”字，甚而可以串联到《水调歌头》中“但愿人长久，千里共婵娟”中的“共”字。因为“与”“同”“共”都有着一种人物内心的诉求、呼吁、挣扎。

阅读散文，不在所记叙、描述的客体，而在记叙、描述中所灌注的作者主体的思想、感情。所以阅读散文时，要引导学生通过作者所写的人、事、景、物，触摸写散文的那个人，触摸作者的情思，体认作者对社会、对人生的思考和感悟。

所以根据散文文体特点和单元主题，我们可以从宏观上设计出一个教学方向。

二、细化目标，把知识学习变成阅读活动

教学范仲淹的《岳阳楼记》时，我是这样设计结尾的几个环节的：

（1）让学生说说阅读文章最后一段话中印象最深刻的语句，简单说说为什么印象深刻，并圈出语句中的关键词。

（2）“其必曰”中的“其”字应该怎么翻译更合适？它与“必”的语气会矛盾吗？

（3）“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这一句千古名言究竟是谁说的？

（4）这段话中还写到哪些人？这些人之间有什么区别？

（5）“噫！微斯人，吾谁与归？”中“噫”应该用什么语气去读？

（6）讨论：通过以上问题，思考作者在“吾谁与归”的“与”字中蕴含怎样的情思？

这些教学活动都是围绕文章作者借景、人、事来抒发感情，基本上涵盖了比较复杂的情感脉络及缘由，特别是不同人物之间的情感差异及因果联系。以上设计并非为了告诉学生如何概括洞庭湖景色特点，或者分析作者的政治抱负，而是要借助不同人物在不同政治背景下的选择和态度差异，去领悟彼此之间不同的理想志趣。这些内容不好讲，也不容易讲清楚，所以需要引导学生去抓关键词句去读去品。

教学欧阳修的《醉翁亭记》时，我是这样设计几个环节的：

（1）课文2、3、4段开头的“若夫”“至于”“已而”等词语有什么作用？体现了作者怎样的情感变化？

（2）文章多次提到“乐”，主要表现了哪几种“乐”？

（3）文章对自我身份多次提到不同的称呼，例如“醉翁”“太守”“庐陵欧阳修”，哪个才是真正的作者？

（4）文章多次出现对照写法，例如“主”与“客”的对照，“苍颜白发”与“正当盛年”的对照，“知”与“不知”的对照，有何用意？

（5）讨论：通过以上问题，思考作者在“醉能同其乐”中的“同”字中蕴含怎样的情思？

这些教学活动的目的在于感知作者情绪的变化，在山水、游客的欢乐中隐藏着作者隐忧的愁绪，在醉与乐中夹杂着哀思，而其身份的变化更是体现其对自我边界感的挣扎。所以在教授本课时，不能简单停留在对山水、游客的乐趣上，而要深入作者描绘这些景、人时心绪的变化、深婉，这一点也是本文的教学难点。

教学张岱的《湖心亭看雪》时，我是这样设计几个环节的：

（1）读完这篇课文，你会选择哪一个字来作为你对文章的感受？是“独”“一”“客”“痴”，还是“与”？

（2）试着探讨文章中作者与雪景的关系、作者与金陵人的关系、作者与舟子的关系。

（3）文章多次出现错位，例如，“独往湖心亭”与“舟中人两三粒”的人数错位，“问其姓氏”与“是金陵人”错位，这些错位有何深意呢？

（4）你认为作者的情绪是否需要倾述对象？那为何还要写遇到金陵人？

（5）讨论：作者在“天与云与山与水”“与余舟一芥”的“与”字中蕴含怎样的情思？

本课的教学模式大多采用痴于景、痴于行、痴于情的方式，这样就把人物的情感简单定义，或者叫平面化的理解，人物在雪景、金陵人、舟子面前的情绪变得简单确凿，失去了心灵探究纵深的可能。

教学苏轼的《水调歌头》时，我是这样设计几个环节的：

（1）这首词的题头中提到“兼怀子由”，其中“兼怀”儿子是否隐含着词人还有别的什么情感？结合内容找到依据。

（2）该词上阙提到的时间和空间有何特殊的意思吗？“问月”可能问的是什么？“天上宫阙”和“人间”又各自指代什么？

（3）上阙中“月”指代的是时间，那么下阙中“月”还有可能指代什么？

（4）结尾的千古名句中再次出现时间空间性词语“长久”“千里”有何用意？

（5）讨论：作者在“但愿人长久，千里共婵娟”的“共”字中蕴含怎样的情思？它是如何与题头中的“兼怀子由”相呼应的？

本词作为中秋佳作，而苏轼又内心敏感丰富，探究词人情趣理智更要从关键字词处入手，体会言外之意。苏轼有一种异于常人的感官触觉和理悟共情能力，因此常常能在纷杂的事物、片刻的遭遇中，发现妙理与逸趣，悟透整个人生的意义。对于苏轼来说，这是生活实践的一种方式，在行动中自然显示，而非概念的认知，也不是静态的心灵体悟。正因为这是日常生活的体证，切合每个人的人情常理，所以苏轼的感受恰恰非常容易引起大家的共鸣和喜爱。

三、整合任务，借助关联再探人物心灵境界

回到开头我们提到的“包孕性”说法，本单元我们将选定《岳阳楼记》作为核心文本篇目，通过其它三篇文章的教学设计来真正落实古人“不以物喜，不以己悲”的博大胸怀和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的政治抱负，这也符合单元说明中明确提出的“学习时，要注意体会古人寄托于山水名胜中的思想情感，感受他们的忧乐情怀。”

例如，在《醉翁亭记》的设计中，我们可以探究出欧阳修在“与民同乐”中怎样的心境呢？这可以从两个方面来概括，一是时间感。作者在文章描绘了朝暮、四季美景的变化之美。朝阳初始，霞光如同箭矢穿云而出，劈开林中弥漫沉睡的雾气，唤醒大地酣眠一宿的生灵；夕阳聚拢，余晖以多情的热吻告别整个舞会，夜幕以主宰者的身份宣告主权。春日的花香，夏日的树高，秋日的霜白，冬日的水落。昼夜的交替，四季的更迭，隐含的是将自我融入自然，将生命融于时间。

另一方面是身份感。无论是太守还是醉翁，无论是滁州还是庐陵，都是对隐与仕、进与退的自我追问，宴酣之时，众人皆醒我独醉；酒散之后，众人皆醉我独醒。盛年当时，却言苍颜白发；能饮百盏，却道饮少辄醉。忧他人之忧，乐他人之乐，那是否还有自我之乐呢？这个我，是太守的我？还是醉翁的我？是滁州的我？还是庐陵的我？

欧阳修寄情山水，浅斟低吟，他把自己的选择，悄悄地隐藏在山路的宛转里、流水的潺潺里、鸟鸣的啁啾里、宾客的喧哗里，他在执着地寻找一个忠于内心的自己，去山河大地为国为民也为己，且歌且行。

再如，《湖心亭看雪》中作者的内心世界很多人理解为知己志趣，特别是从舟子口中说出“莫说相公痴，更有痴似相公者”，好像要从舟子的话来印证作者与偶遇的金陵人志同道合，更添文人雅趣。实际上对于作者来说，反清复明失败，隐入山中著书，所谓故国故人就是心里的旧梦，无从诉说，也不再需要倾诉。旧梦既然难醒，那就用天地辽阔焐热此心，用西湖雪冷照见自我。如此，方有“天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒而已”之说，天空、云朵和山峰、湖水，是连接一起的，长堤、亭和小舟、我，是连接在一起的。我不是客，我是万物之一，是渺小，更是阔大，是对影成三人，不是茕茕孑立、形单影只。

又如苏轼，在《水调歌头》中借中秋明月聊发情怀。天上宫阙高处不胜寒，以月之圆缺怨望人之离散，更以月之阴晴不定喻指仕途理想的残缺不堪。现实虽然不遂人愿，然而，千江有水千江月，万里无云共婵娟。既然人为的思想差异甚而政治斗争无法消除，那就转变自我原有认知的狭隘思想，只因为差异才有可能彰显唯一，差异才有可能创造独特，差异才有可能找到自我。每一个人都是一片月，倒影在不同的水里，造就成了五光十色、异彩纷呈不同魅力的月色。

苏轼在词的上阙由“我”的视角转化为下阙中“人”的视角，他从孤独个体的“我”走向了丰盈阔达的“人”，他在精神上既保持着独立不屈的自我人格，同时又在心灵上悄然融入不同生命个性与联结的圆融。

综上所述，本单元从《岳阳楼记》中“吾谁与归”的“与”中，可以梳理出古代文人的阔达深邃的胸襟与坚持自我的人格之美。同时，我们又能在欧阳修的“与民同乐”、张岱的“山水与己”、苏轼的“千里共婵娟”中强化印证他们不流世俗，不媚世态的君子人格。

总之，语文大单元主题教学给教师提出了崭新的研究课题，如何让学生顺利进入到学习核心，需要教师进行深入研究和应对。语文单元主题教学设计旨在遵循课程标准，对教学目标进行优化，对教学内容进行整合，对教学活动进行设计，对教学评价进行完善，才能够有效地解决语文课堂存在的知识碎片化、教学模式化、教师主体化等问题。

[注：本文系2022年度福建省教育系统哲学社会科学研究“大单元背景下中学语文阅读教学的关联策略研究”课题（立项批准号：JSZJ22064）成果之一]

参考文献：

[1]徐鹏.深度学习视域下的语文教学变革.中学语文教学，2019

[2]邵晓青.核心素养视域下初中语文单元主题阅读教学研究.新丝路，2021

[3]刘少雄《伤离别与共春风》北京：中信出版社，2021