智能白板中的图文共舞

信息技术的深度介入正重构课堂教学的认知生态，智能白板作为多模态交互的核心载体，其图文协同效能直接关涉数字时代的育人质量。当前研究多聚焦技术工具的表层应用，却忽视了一个根本性问题：当抽象文字与具象图像通过电子界面共现时，二者如何通过异质互补形成认知增效机制？本文基于符号学与认知科学交叉视角，系统解构智能白板场域中图文媒介的互构关系，为突破"技术赋能陷阱"、实现深度学习导向的数字课堂转型提供理论参照。

何为图像？何为文字？不管是哪一个单独的概念都涉及甚广，并非一篇文章能阐释清楚，所以本文把它限定在多媒体教学范畴之下的图像与文字。尽管如此，我们还是必须来明确地定义它们。“文字”，出自《史记·秦始皇本纪》：“一法度衡石丈尺，车同轨，书同文字。”是记录思想、交流思想或承载语言的图像或符号。“图像，有广义与狭义之分。狭义的图像至二位平面上的静止形象，如绘画、照片和包括卡通在内各种类型的图片。广义的图像指所有用视觉直接把握的艺术形式。”[1]因此，在这里我们提及的图像是以多媒体教学工具为载体，通过它在教学活动中呈现出的广义上的图像；而文字就是指教材中的作家作品。

图像与文字二者既相区别又相联系。它们的联系在于都是视觉的对象，都是人们认识和接受世界最主要的方式。它们的区别在于：图像是形象思维，而文字是抽象思维；图像是视觉艺术，而文字是思维活动；图像是直观、具有瞬时性，而文字是客观、具有延时性。在多媒体教学视野之下的图像和文字，图像是教学工具，是手段；而文字是知识的载体，是思想的桥梁。正因为图像与文字既相互联系又相互区别，所以在教学活动中二者形成的张力从本质上看来存在以下三种形式：图像=文字；图像<文字；图像>文字。

首先，图像=文字。这种形式的本质是媒介转换与效率提升。在教学活动中，教师为了便于教学，把课文全部或者部分通过多媒体白板把文字转换成图像。这时，图像就相当于可供师生们共同阅读的电子书，学生们无须再看各自书本，只要把目光都聚焦于白板上，师生们就可以共同完成教学活动。这也是最常见、最基本的多媒体教学手段。在这里，多媒体白板充当了转换媒介，虽然阅读形式发生变化，但内核不变，图像就是文字。这种形式的教学效果充分发挥了图像作为视觉艺术有着天然直观的特性，它较之传统的黑板粉笔模式，可以快速聚焦学生们的目光。通过白板的一些基本标柱功能，它又能在完整保存文章内容的基础上突出重点，这不仅节省了教学时间，并且提高了教学效率。

其次，图像<文字。这种形式的本质是文本细读与思维深化。虽然图像和文字都是视觉对象，但通过视觉把握图像与文字的结果却大有不同。图像的直观特性，决定了我们把握到的内容就是图像直接给我们呈现的内容，而文字则不一样。比如，鲁迅先生的回忆性散文《藤野先生》一文，如果我们直接从藤野先生肖像图片上来把握，只会知道这是一个日本男人，是鲁迅在日本留学时的老师，再细致一些，就是藤野先生的外貌特征。而从文字上来把握，在想象力和知解力的合作之下通过文章中描写的有关先生的几件事来把握住藤野先生在鲁迅“弃医从文”这一思想道路上的重要性，因而鲁迅先生要特别地怀念他。通过这个例子也说明图像与文字的另一区别，那就是图像表现思想是间接的、分离的，而文字表达思想是直接的，同一的。因此在教学中，文字与图像相区别的特征决定了多媒体白板只能是教学的辅助工具，而不能全然替代之。这也要求教师在教学活动中要充分地引导学生，通过解读文字来把握文章的思想，通过图像来丰富课堂内容，而不是用图像来教学，教学的主体永远都只能是学生。

最后，图像>文字。这种形式的本质是情感迁移与价值升华。在教学活动中，教学目标是否达到是衡量一节课是否有效的标准之一，它在教学活动中有着重要的作用。新课标提出了“三维教学目标”，它的内容是“第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的过程意指应答性学习环境与交往体验，方法指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值挂）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一”。[2]这三类的划分是由浅到深，逐渐深入的，它说明好的教学效果是让学生在掌握课本知识与技能、了解学习方法的基础上，实现从课本到课外的扩展和迁移。如前文所说，本文阐述的图像是广义上的图像，它包括了用于辅助教学的图片、语音、视频等多种形式。因此，在教学过程中，我们可以充分发挥图像的形象、直观特性来进行扩展和迁移。从课本文字中迁移出来的内容，范围更大，也更有深意。从这个方面看来，图像用于教学迁移和扩展的意义是大于课本文字的。比如：朱德的《回忆我的母亲》一文，作者通过回忆有关母亲的具体事情，表达了对母亲的深情。如果教师仅是把母亲肖像展现给学生，学生也许会疑问平凡的母亲为何会如此伟大？这时，如果再播放一个劳动人民创造历史的视频，那么学生们立刻就会明白平凡的母亲是千百万劳动者中的一员，它们虽然平凡，但正是因为平凡的他们一起创造了和创造着中国历史。接着教师再引导学生对视频进行思考，把学生们对创造历史不易的共同感觉转而到对当下美好生活来之不易的珍惜以及对父母养育之恩的感谢。这样，图像完成了从课内到课外的迁移，并把作者思念母亲思想扩展到对家人、对国家、对劳动人民的深刻感情。

以上就是在教学活动中图像与文字呈现出的三种形式， 二者的关系简单概括起来为：图像借多媒体技术来帮助文字实现教学形式的转换、图像以其形象直观特性来 进行形象教学；图像通过多种形式来提升文字内涵，完成教学的扩展和迁移。不 在教 了文字是主体，而图像是辅助的根本认知。图像和文字之所以能够在多媒体中 现交融，究其原因， 就在于 者的“异质互渗性”。“异质”决定了图像和文字相互的独立存在性，而“渗透”又使它们 者的交融成为必然。正因为它们二者无法相互取代，也就更说明融合的必要与迫切。

在通信技术与课堂教学相互融合的过程中，也要注意几个常见的问题。首先，避免课堂的“泛图像化”。在教学活动中，教材是根本，学生是主体，而白板教学只是一种方式。所以要立足于教材，选取与教材内容相适应，与学生接受层次相符合的图像来辅助教学，避免“喧宾夺主”，“哗众取宠”。图像太多或者太过于华丽，虽然能够在瞬间吸引住学生的注意力，但这种视觉感受是瞬时的。随着图像的变化，学生们在视觉上得到了满足，思维却被图像拉得很远，因而也很难把这种视觉上的满足与文字中的思想相关联。好的教学效果是让学生从教材的文字中获取知识，再从白板的图像中加深对知识的理解与认知。其次，图像与文字关系是否处理得当依赖于图像是否准确表现出了文字中所包含的具象。如人教版八年级上第二单元《列夫托尔斯泰》的这篇人物传记课文，文章开篇就是一个聚焦于人物脸庞的特写镜头。“他生就一副多毛的脸庞，植被多余空地，浓密的胡髭使人难以看清他的内心世界……不管从哪个角度看，你都能见到热带森林般茂密的须发……”[3]一般来说，用“植被”“热带森林”等词语来形容毛发多的比喻就很罕见，加之很多学生对托尔斯泰不了解，而外国人与我们黄种人在外貌上又有着很大的差别，所以仅依靠文字让学生发挥自己的想象来推测列夫托尔斯泰的五官长什么样是非常困难的。如果在教学中使用白板辅以列夫托尔斯泰的肖像图片，那么学生们就能更加直观地知道他的长相。对照图像再去讲解文字时，学生们一下子就能抓住托尔斯泰的外貌特征，知道这段肖像描写运用了夸张的修辞手法，并且也能直观地从肖像中感受到文学巨匠犀利如炬的目光，从而为下文理解他的“天才灵魂”做好铺垫。这说明在教学过程中，我们要选取合适、恰当、有益的图像来辅助我们的教学，这样才能有事半功倍的效果。

正如美国学者米歇尔所言，我们已经进入“一个不仅由图像所再现的世界，而实际上是由图像制造所构成并得以存在的世界”。[4]本研究通过解构智能白板教学中图像与文字的三种协同模式（“图像=文字”“图像<文字”“图像>文字”），揭示了图文媒介的异质互渗性对认知效率的作用机制。未来研究还可从三方面深化：其，结合眼动追踪与学习分析技术，量化不同学段、学科中图文配比的效率阈值；其二，开发基于AI 的智能白板适配系统，依据教学内容自动推荐图像资源；其三，拓展跨学科视角，探究图文协同在STEAM 教育、虚拟现实课堂等新兴场景中的应用潜力。

综上，唯有持续推动理论研究与技术创新的双向互动，方能实现数字课堂从“形式融合”到“认知增效”的实质性跨越。这只是开始，远不是结束。

参考文献：

[1]赵炎秋《异质与互渗——艺术视野下的文字与图像关系研究》《文艺研究》2012 年第一期39 页

[2] 钟启泉 《“三维目标”论》[J]，《教育研究》，2011 年（9），第62—67 页

[3]《义务教育教科书 语文 八年级 上册》，人民教育出版社，2017 年版，34 页

[4]米歇尔：《图像理论》，陈永国、胡文征译，北京大学出版社2006 年版，第31 页。

作者简介：唐亚君（1990.08-），女，汉，湖南衡阳人，中学一级教师，硕士，研究方向：文学理论。课题项目：福建省教育科学规划课题“数智化视域下初中语文阅读素养提升实践研究”（课题编号：FJJKZX24-316）