给学生的思维加上“限定”

在“少教多学”的理念指导下，很多老师都在考虑“少教”“给课堂减负”这个问题。而现在高中的课文普遍都比较长，如果要少教，那应该少去哪一部分呢？或许少教哪一部分，老师都不放心，都觉得给学生没有讲完全，没有讲透彻。于是好些老师就开始“泛”讲，所谓“泛”者，要么失去了目标，要么失去了重点、难点，要么失去了过程，直达目的，认为只要通过交流互动最终归结到文章的中心主旨即可。尤其是像鲁迅先生的文章，学生普遍理解起来有一定的难度，于是，一些老师便认为只要通过启发引导，讨论交流，将主题挖掘到一定的深度即可。整节课老师引导得法，学生发言积极热烈，貌似很“精彩”，但这样的课堂，学生除了复述课前查找到的资料和按照老师的引导得出答案之外，还收获了什么呢？有没有思维的激活，有没有灵感的闪现，有没有思想的碰撞？如果没有，“多学”体现在哪里，“高效”又体现在哪里？

“少教”的课堂更要重视的是过程，而不仅仅是结果，对于结果，或许很多学生通过查找资料，已经提前预知，老师需要做的是在具体的过程中予学生以点拨，在细节处给学生以引导。拿《祝福》这篇小说来说，学生对封建礼教杀人这个主题在预习的基础上就可获知，所以，老师不必纠缠在“祥林嫂是自杀、他杀，还是被封建礼教所杀”这个问题的答案上，而是要通过这个问题，在探究的过程中，让学生感知祥林嫂悲剧的深刻性。然而，这个探究的过程，笔者认为老师应该是做限定的，如果不加限定，学生可能信马由缰，东拉西扯，尽管有老师引导穿梭于其间，但还是难有共性的认知和深入的探究。这样的探究很可能会流于形式。所以，笔者建议从以下四个方面给学生的思维加上限定，从而不至于他的探究漫无目的、浅尝辄止。

一、限定阅读范围

“少教多学”受时间的限制，最重要的一点就是让学生在有限的时间里自主地获取比较大量的知识。“少教”不等于不教，而是要确定少教的范围，以点带面，以少胜多。通过老师有限的教，要让学生获取无限的学；通过老师巧妙的引导，要让学生举一反三，形成能力。这样，老师就不可能按照传统的讲法，通篇地讲过去，而是要选择重点段落或难点段落，给学生以点拨、讲解，从而让学生学习探究，领会方法，尤其是那些并列型结构的文章，更可采取此种方法。比如朱自清的《荷塘月色》、郁达夫的《故都的秋》，老师都可选择重点段落给学生解析，其它段落学生可自主研究探讨。

二、限定分析对象

对小说的鉴赏分析，大可采用此种方法，可选取其中的某个人物、某段情节、某处描写等进行分析，让学生掌握分析的具体方法，从而让他能在其它地方很快找到分析文章的切入点，品出自己的感受，读出自己的理解。比如鲁迅的《祝福》、施耐庵的《林教头风雪山神庙》、沈从文的《边城》等，都可采取此类有针对性的训练。

三、限定分析方法

有些文章的写作手法比较突出，老师可引导学生去分析这种重要手法在文中的具体体现。比如韩愈《师说》主要运用对比的手法，老师可让学生去探究这种手法在文中有哪些具体体现；比如朱自清的《荷塘月色》主要运用了情景交融的手法，老师可让学生去探究各主体段落中情与景是怎样融合的；比如杜牧的《阿房宫赋》主要运用了借古讽今的手法，老师可让学生去探究文中有关“阿房宫”的描写是怎样体现作者“讽今”的目的。

四、限定思维方向

让学生的思维像流水一般漫过作品的字里行间，不如给学生的思维指出一个方向，让学生顺着这条小道去探寻沿途的风景，体悟文字背后的深意。比如学习《孔雀东南飞》，可让学生去探讨刘兰芝的出路何在，探讨刘兰芝的选择的价值所在；比如学习李商隐的《锦瑟》，可让学生去探讨诗歌主旨的多重解读；比如学习鲁迅的《祝福》《阿Q 正传》，可让学生探讨其现代社会的现实意义。其实许多文章都有可以深入挖掘的点，老师指给学生这个“点”，只要引导得法，学生就可以找出一条线，拓展出一个面来。

综上所述，其实，笔者认为在“少教多学”理念下的阅读指导，就是引导学生将文学作品往细处读，往深处读。在课堂上，在教材上，以点带面、举一反三、少教多学，从而一步步将学生带进课外阅读的海洋，让他们爱上阅读，学会阅读，享受阅读。