教育家精神与学前教育法视域下生活教育思想在幼儿园师德建设中的应用

一、引言

教育家精神蕴含着爱满天下的教育情怀、知行合一的实践品格与儿童为本的价值追求，是幼儿园教师职业成长的精神灯塔；《学前教育法》则从法律层面明确了幼儿园教师的职业道德规范与行为边界，为师德建设提供了刚性约束；而生活教育思想强调教育与生活的有机统一，为师德建设搭建了理论与实践的桥梁。把三者充分融合起来，不仅回应了新时代对幼儿园师德建设既有精神高度又有实践温度的要求，又破解了传统师德建设中重形式轻实效的困境。探索生活教育思想在幼儿园师德建设中的应用，不仅能让师德规范扎根于日常保教生活，更能使教育家精神与法律要求转化为教师的自觉行动，对培养有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的幼儿园教师队伍具有重要意义。

二、核心概念界定与理论基础

(-) 核心概念界定

1. 教育家精神

教育家精神是历代教育家在教育实践中形成的精神特质与价值追求，在学前教育领域主要体现在以下三个方面：一是以爱育爱的情怀，如陈鹤琴一切为了儿童的赤子之心，陶行知捧着一颗心来，不带半根草去的奉献精神；二是求真务实的实践品格，强调从儿童生活与发展规律出发开展教育，反对脱离实际的形式主义；三是与时俱进的创新意识，既能坚守教育本质，又能回应时代对学前教育的新要求。这种精神不是抽象的口号，而是贯穿于日常保教中的职业信仰与行为准则。

2. 生活教育思想

生活教育思想由陶行知提出，核心思想主要包括生活即教育、社会即学校、教学做合一的三大原理。在幼儿园教育语境中，其内涵可延伸为：教育内容源于儿童的一日生活如进餐、盥洗、游戏等，教育过程融入生活场景，教育目标指向培养会生活、爱生活的完整儿童。这一思想强调教育与生活的无缝衔接，为师德建设提供了在生活中育德、在育德中生活的实践思路。

3. 幼儿园师德

幼儿园师德是幼儿园教师在保教实践中应遵循的道德规范与职业操守，既包含对教师职业道德的普遍要求如爱岗敬业、关爱学生，又具有学前教育的特殊性：一是保教结合的伦理责任，既要关注儿童的学习与发展，更要保障其生活照料与安全健康；二是尊重儿童的底线意识，包括尊重儿童的人格尊严、个体差异与发展节奏；三是家园协同的职业自觉，主动与家长沟通合作，共同促进儿童发展。《学前教育法》将这些要求法定化，使其成为教师必须履行的义务。

（二）理论关联

1. 教育家精神与生活教育思想的契合点

二者在价值追求与实践方式上高度一致：从价值层面看，均以儿童发展为核心，强调教育要尊重儿童的天性与生活经验，如陈鹤琴的活教育理论与陶行知的生活教育思想，都将儿童的实际生活作为教育的出发点；从实践层面看，均倡导做中学，教育家精神中的实践品格与生活教育思想的教学做合一相互呼应，要求教师在亲身践行中培育师德，而非单纯的理论学习。这种契合性使生活教育思想成为传承教育家精神的重要载体。

2.《学前教育法》对师德建设的法定要求与生活教育思想的一致性

《学前教育法》明确规定教师要尊重儿童人格，保障儿童权利，遵循儿童身心发展规律，这与生活教育思想的核心理念高度契合：法律要求的尊重儿童，在生活教育中体现为对儿童生活习惯、自主选择的尊重如允许儿童自主决定进餐速度；法律强调的遵循发展规律，在生活教育中表现为从儿童的生活经验出发设计活动；法律规定的保障安全健康，更是贯穿于生活教育的全过程如进餐时关注儿童是否挑食、活动时排查安全隐患。二者的一致性为生活教育思想融入师德建设提供了法律依据。

三、生活教育思想应用于幼儿园师德建设的价值

（一）提升教师对师德的生活化认知

传统师德建设多通过讲座、手册学习等方式进行，容易使教师将师德理解为抽象的规范条文。生活教育思想则将师德置于具体的保教生活中，帮助教师发现平凡中的伟大，例如，在为挑食儿童耐心讲解食物营养的过程中，能够理解关爱学生的具体含义；在处理儿童间的冲突时，教师能够体会公平公正的实践尺度；在引导儿童整理玩具时，能够领悟言传身教的教育力量。这种认知方式，能够让师德从要我遵守的外部要求，转变为我要践行的内在需求，避免了师德建设的形式化。

（二）强化教师以儿童为本的教育立场

以儿童为本是幼儿园师德的核心，但在实践中易被教师的主观意愿替代如强迫儿童午睡、打断儿童的自主游戏。生活教育思想强调从儿童的生活出发，能倒逼教师走出成人中心的误区：通过观察儿童的生活行为如对某个玩具的持续关注，发现其兴趣与需求；通过倾听儿童的生活表达如对为什么天会黑的追问，理解其思维特点；通过参与儿童的生活游戏如角色扮演小医生，尊重其学习方式。这种立场的转变，使教师的师德行为真正基于儿童的发展需要，而非单纯的任务完成。

（三）推动教育家精神在日常保教中的具象化

教育家精神若仅停留在理论学习层面，容易成为空洞的口号。生活教育思想为其提供了具象化的实践路径：教师践行爱满天下的精神，可体现为记住每个儿童的过敏食物、耐心回应每个天马行空的问题；践行求真务实的品格，可表现为根据儿童的实际发展水平调整活动难度，不盲目追求表面热闹；践行创新意识，可转化为利用生活中的常见物品如纸箱、瓶盖设计游戏，让教育回归本真。这种具象化让教师感受到教育家精神并非遥不可及，而是体现在每一个保教细节中。

四、教育家精神与学前教育法视域下生活教育思想在幼儿园师德建设中的应用策略

（一）以生活教育思想重构师德培育环境，彰显教育家精神

师德培育环境的重构，需要紧扣生活即教育理念，让教师在浸润式环境中感受教育家精神与师德要求。幼儿园可以打造师德生活长廊，展示陶行知、陈鹤琴等教育家的生活教育实践故事如陶行知与儿童一起种菜、陈鹤琴记录儿子的成长日记，并搭配本园教师的保教案例如帮助入园焦虑儿童适应集体生活的过程，让抽象的精神具象化。此外，还可以在教师办公室设置生活师德角，摆放《学前教育法》图解手册、儿童视角的教师行为观察日记由教师记录儿童对自己行为的反馈，提醒教师时刻以法律为底线、以儿童为中心。同时，将每日的保教反思会融入午餐时间，教师围坐分享当天最能体现师德的一个生活细节如今天蹲下来和说话不清楚的儿童耐心交流，他终于笑了，让师德讨论成为生活的一部分。这种环境不是刻意营造的教育场，而是自然融入教师工作生活的精神家园，能潜移默化地影响教师的职业认知。

（二）将生活教育思想融入师德养成活动，对接法律规范

师德养成活动必须要避免说教式培训，转而采用教学做合一的方式，让教师在实践中理解法律要求与教育家精神。教师可以设计生活师德工作坊，围绕《学前教育法》中的关键条款，设置生活化的实践任务。如可以针对尊重儿童人格尊严条款，模拟儿童打翻牛奶时的应对场景，教师通过角色扮演体会指责与耐心引导对儿童的不同影响，再结合陶行知爱满天下的精神讨论何为真正的尊重。再如，针对保障儿童安全条款，组织教师排查户外活动中的安全隐患如地面防滑、器械稳固性，并思考如何在保证安全的前提下不限制儿童的探索欲，将法律要求转化为具体的安全防护行为。此外，还可以开展跟着教育家学师德实践活动，教师分组模仿陈鹤琴用观察记录了解儿童的方法，连续一周记录某个儿童的生活表现如进餐习惯、情绪变化，并据此调整保教策略，在实践中体会求真务实的教育家精神。这些活动让师德养成从听道理变为做事情，使法律规范与精神追求真正内化为教师的行为习惯。

（三）借助生活教育家园共育机制，强化师德监督

生活教育强调社会即学校，家园共育是师德建设的重要监督与支撑力量。幼儿园可搭建生活师德共育平台，让家长参与师德监督与评价。幼儿园可以每月开展走进儿童生活开放日，家长可观察教师在晨间接待、餐点照料、游戏指导等生活环节中的表现如是否公平对待每个儿童、是否关注特殊需求儿童，并通过便签反馈提出建议。其外，还可以建立家园生活师德日志共享机制，教师记录每日为儿童生活服务的小事如帮助儿童缝补衣物、倾听儿童的小秘密，家长记录儿童回家后提及的教师行为如老师今天夸我吃饭不挑食，双方通过班级群共享，形成良性互动。幼儿园还可以通过组织生活教育师德沙龙，邀请家长与教师共同讨论如何在家庭与幼儿园中一致践行尊重儿童的原则如是否强迫儿童分享玩具，在碰撞中明确师德行为的边界。这种机制将师德监督从园内考核扩展到生活场域，既增强了师德建设的透明度，又让家长成为师德建设的同盟军。

（四）构建基于生活教育的师德评价体系，落实法律与精神要求

传统师德评价多侧重不违规的底线考核，基于生活教育的评价体系则更关注有温度的实践表现，兼顾《学前教育法》的刚性要求与教育家精神的柔性引领。评价内容可分为三部分：一是生活照料中的师德，如是否根据儿童的个体差异调整餐食呼应法律尊重个体差异要求、是否关注儿童的情绪变化体现爱满天下精神；二是生活互动中的师德，如与儿童沟通时是否使用鼓励性语言、处理儿童冲突时是否公正落实法律尊重人格尊严条款；三是生活教育中的师德，如是否利用生活场景如值日生工作培养儿童的责任感、是否引导儿童关注他人需求践行教学做合一理念。评价方式采用三维度记录：教师自评记录今日最满意的师德行为、同事互评观察生活环节中的师德细节、儿童评价通过笑脸贴纸表达对教师的喜爱。评价结果不与奖惩直接挂钩，而是作为师德成长档案的核心内容，帮助教师发现优势与不足。这种评价体系让师德考核从被动达标变为主动成长，既守住了法律底线，又彰显了教育家精神的引领价值。

五、生活教育思想应用于幼儿园师德建设的保障措施

（一）完善幼儿园管理制度保障

幼儿园需从制度层面为生活教育思想融入师德建设提供支持。幼儿园可以制定《生活师德建设实施方案》，明确将生活教育思想贯穿于教师招聘、培训、考核的全过程。如在招聘环节，增加生活场景应对面试题如儿童拒绝午睡时你会怎么做，考察应聘者的师德潜力。在培训计划中，设置生活教育与师德必修模块，每学期不少于 16 学时，邀请研究生活教育的专家与一线优秀教师授课；建立师德容错机制，对教师在生活教育探索中出现的非原则性失误如尝试新的进餐组织方式但效果不佳予以包容，鼓励其在实践中成长。同时，将《学前教育法》的相关条款细化为《教师生活行为规范》，如不得在儿童进餐时催促不得因儿童弄脏衣物而批评等，让教师明确生活中的师德红线。

（二）加强园本教研支持

园本教研是解决生活教育中师德问题的重要途径。幼儿园可以成立生活师德研究小组，由园长、保教主任、骨干教师组成，定期研讨实践中的具体问题。如针对如何在生活环节中平衡规则与自由，组织教师观察不同班级的进餐管理方式如自主取餐 vs 统一分发，分析哪种方式更能体现尊重儿童的师德。此外，针对特殊需求儿童的生活照料，邀请特教专家指导教师设计个性化方案如为自闭症儿童准备固定的餐具，将师德要求转化为专业能力。同时，开展生活师德案例开发活动，教师记录并分享自己在生活教育中践行师德的成功经验如用儿歌引导儿童主动洗手，或遇到的困惑如家长要求喂饭与培养自理能力的冲突，通过集体研讨形成可推广的策略。这种扎根实践的教研，能为教师提供具体的方法支持，避免师德建设空对空。

（三）争取家长与社会资源支持

生活教育视角下的师德建设需要家长与社会的广泛参与。幼儿园可通过家长学堂普及生活教育理念与《学前教育法》对师德的要求，帮助家长理解教师让儿童自己穿衣服不是不负责任，而是培养自理能力的师德行为，减少不必要的误解。此外，幼儿园可以与社区合作开展生活教育开放周，组织教师带领儿童参与社区服务如看望独居老人、整理社区图书角，在服务社会中践行社会即学校的理念，同时向社会展示教师的师德风貌。同时，幼儿园还可以联系当地师范院校的学前教育专业，邀请师生共同开展生活师德行动研究，为幼儿园提供理论支持与实践指导，如开发生活师德观察量表，帮助教师更科学地反思自身行为。这些资源的整合，能为师德建设注入外部动力，形成家园社协同育人的良好生态。

六、结语

在教育家精神与《学前教育法》的双重引领下，将生活教育思想应用于幼儿园师德建设，本质是让师德回归教育的本真——在与儿童朝夕相处的生活中，在一餐一饭、一言一行中，践行爱与尊重的职业信仰。这种路径突破了传统师德建设重规范轻实践重理论轻生活的局限，使师德从抽象的道德教条变为具体的生活行为，从外部的法律约束变为内在的精神追求。未来的实践中，需注意避免将生活教育简单等同于日常琐事，而要始终以教育家精神为灵魂、以法律规范为底线，在平凡的保教生活中彰显教育的专业性与崇高性；同时要尊重教师的个体差异，允许不同教师在生活教育中形成独特的师德风格。唯有如此，才能培养出既符合法律要求、又富有教育情怀的幼儿园教师，让每个儿童在充满爱与尊重的生活环境中健康成长，为其终身发展奠定坚实的人格基础。

参考文献

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