高中历史课堂教学中学生批判性思维能力的培养

在新时代教育改革背景下，培养学生批判性思维能力已成为高中历史教学的重要使命。《普通高中历史课程标准（2020 修订版）》明确要求学生“运用批判性思维分析历史事件，形成独立判断，强调通过探究式学习与讨论式研究，培养学生从不同视角发现问题、解决问题的能力。然而从现实情况来看，当前高中历史教学仍存在诸多问题：一是重知识灌输，轻思维培育，教师习惯以“标准答案”替代学生的独立思考，导致课堂沦为“知识点仓库”；二是重结论呈现，轻论证过程，学生缺乏对历史事件复杂性的深入剖析，难以形成“观点、证据、逻辑”的完整思维链。本文结合高中历史课堂教学实践情况，提出了批判性思维能力的培养策略，促进历史教学从“知识本位”向“素养本位”的转型。

一、巧设思辨型问题，激发批判性思维

思辨型问题能够引导学生进行深入的思考、推理和辨析，这类问题具有思想观点的隐蔽性，其本质需要学生对史实进行辨别，通过收集历史资料对问题进行分析、论证和探究。对学生而言，进行思辨型问题训练，有助于独立思考，不盲目从众，能多角度、多方位地看待和思考历史问题，辩证地学习历史知识。

以统编版高中历史纲要上册中第 19 课” Σ=Σ 辛亥革命为例，围绕“辛亥革命的成败”这一主题，可以设置思辨问题：" 有人认为辛亥革命是成功的，也有人认为辛亥革命是失败的，你如何看待？请结合具体史实进行分析。" 这个问题具有很强的思辨性。首先，其思想观点具有隐蔽性，学生不能简单地从表面判断辛亥革命的成败，需要深入分析辛亥革命的背景、过程、结果以及对中国社会的影响等多个方面。在探究过程中，学生需要收集关于辛亥革命的各种史实，如革命的目标是否实现、推翻清朝统治后中国的政治局势、社会经济发展状况、思想文化的变化等。然后，学生要对这些史实进行分析和论证，思考成功之处体现在哪里，失败之处又表现在哪些方面。对于认为辛亥革命成功的学生，从推翻封建帝制、建立资产阶级共和国、颁布《中华民国临时约法》等方面进行论证，说明辛亥革命在政治制度上的变革和思想解放上的作用。而认为辛亥革命失败的学生，从革命果实被袁世凯窃取、封建势力依然存在、中国社会性质没有根本改变等方面进行分析。在这个过程中，学生需要运用批判性思维，对不同的观点进行辨析，权衡各种因素的重要性，形成自己独立的判断。

二、采用对话式教学，调动批判性思维

对话式教学模式强调双向的知识往来，注重教师和学生共同参与知识创生的过程。包括师生对话、生生对话、师本对话、生本对话等多维对话。在多数历史课堂教学中，学生处于被动接受的地位，思维被囚禁，缺乏独立思考的空间和勇于发言的勇气。而对话式教学模式能够让教师与学生建立起真正的对话关系，解放学生的思维，给予他们独立思考的空间、勇于发言的勇气和探究历史真相的动力，从而调动学生的批判性思维。

以高中历史纲要上册第 19 课北洋军阀统治时期的政治、经济与文化中“新文化运动的开展”为例，采用对话式教学模式。首先，教师提出问题：“新文化运动是一场全面的反传统运动吗？它对中国传统文化的态度是否合理？”然后，让学生分组进行讨论，收集相关的史实和观点。在讨论过程中，学生之间进行生生对话，分享自己的看法和论据。有的学生可能认为新文化运动对传统文化进行了激烈的批判，提倡民主与科学，是一场全面的反传统运动，有利于思想解放和社会进步；而有的学生可能会指出，新文化运动并非完全否定传统文化，一些知识分子在批判的同时也在尝试对传统文化进行整理和发扬，其对传统文化的态度有一定的合理性，但也存在过于偏激的地方。接下来，教师组织全班进行交流，开展师生对话和生生对话。教师引导学生从新文化运动的背景、目的、内容以及对中国社会的影响等方面进行深入分析，让学生思考传统文化在不同历史时期的价值和作用，以及如何正确对待传统文化与现代文化的关系。在对话过程中，学生需要对自己和他人的观点进行批判性思考，分析论据是否充分、逻辑是否严密。

三、构建错误情境，增强批判性思维

主动制造“认知冲突”是激活批判性思维的有效策略。迫使学生跳出“被动接受”模式。此类错误情境需贴近学生常见误区，如将复杂历史事件归咎于个人道德、依赖二手结论忽视原始史料、用现代价值观剪裁历史等。比如在学习高中历史纲要下册第6 课全球航路的开辟，开展如下的教学活动。

主题3 ：新航路开辟的根本原因，是黄金渴望还是制度驱动？

错误情境设置：教师故意陈述“哥伦布远航的核心动力是欧洲人对黄金的贪婪，《马可·波罗游记》中‘东方遍地黄金’的描述直接引发了航海热潮。”

第一步：质疑逻辑漏洞。学生提问：“为何《马可·波罗游记》早在 13 世纪已流行，而航海热始于 15 世纪末？”“黄金需求是否与欧洲经济结构变化有关？”

第二步：史料查证与证伪：展示 15 世纪欧洲通货膨胀数据（物价上涨300% ），说明贵金属短缺引发货币危机，结合威尼斯商人资本运作模式，论证“商业资本主义扩张”才是根本动力。对比 13 世纪与 15 世纪造船技术（如卡拉维尔船的横帆改进），指出技术突破使远洋航行成为可能，而非单纯“黄金诱惑”。引用西班牙王室与哥伦布的《圣塔菲协议》，说明王权与资本的合谋才是航海活动的组织基础。

第三步：逻辑批判与认知重构。引导学生批判“个人动机决定历史”的英雄史观，学习从“经济基础、技术条件、政治制度”三维框架分析历史事件。比如“黄金渴望”是表层动机，深层原因在于欧洲商品经济发展导致的资本扩张需求，以及王室通过航海突破地中海贸易壁垒的政治意图。《马可·波罗游记》仅为传播层面的催化剂，而非根本原因。

总之，在高中历史课堂教学中，培养学生的批判性思维能力是时代的要求和课程改革的必然趋势。通过巧设思辨型问题、采用对话式教学模式和构建错误情境等方法，能够激发、调动和挖掘学生的批判性思维，使学生在历史学习中不再是知识的被动接受者，而是具有独立思考能力和创新精神的主动学习者，从而实现历史教学从知识本位向素养本位的转型。

参考文献：

[1] 吴子胜 . 高中历史教学培养学生批判性思维的必要性以及途径 [J]. 教育界 ,2022(7):3.

[2] 陈利明 . 在高中历史教学中培养学生批判性思维能力 [J]. 教育艺术 ,2024(1):1-1.