对分课堂模式在高中英语语法教学中的实践研究

摘要：本文以高中英语语法教学为切入点，探讨“对分课堂”模式在语法知识内化与语言运用能力提升中的实践路径。通过课堂观察与数据分析，验证该模式对学生语法学习主动性、课堂参与度及知识迁移能力的促进作用。研究以高中英语教材必修一“定语从句”单元为例，结合“讲授-内化-讨论”三阶段教学设计，揭示对分课堂在语法教学中的操作策略与实施效果。

关键词：对分课堂；高中英语语法教学；知识内化；课堂参与度；定语从句

引言

语法教学是高中英语课程的核心环节，但传统讲授模式常陷入“规则灌输-机械练习”的困境。学生虽能背诵语法规则，却难以在真实语境中灵活运用。例如，在定语从句教学中，教师常以“关系代词+句子结构”为框架进行单向讲解，学生虽能完成“This is the book that I bought yesterday.”等孤立例句的仿写，却难以在复杂文本中识别并运用定语从句进行信息整合。

对分课堂（PAD Class）由复旦大学张学新教授提出，其核心理念是将课堂时间一分为二：一半用于教师精讲，另一半用于学生讨论，并在讲授与讨论间插入“内化吸收”环节，允许学生自主安排学习节奏。这一模式通过“隔堂讨论”机制，将语法知识分解为“教师讲授-课后内化-课堂互动”三阶段，既保留传统讲授的系统性，又强化学生主体性。本文以高中英语必修一“定语从句”单元为例，探讨该模式在语法教学中的实践路径。

一、对分课堂模式在高中英语语法教学中的设计逻辑

（一）讲授环节：精讲核心，留白激发探究

在“定语从句”单元的讲授中，教师需明确“精讲”与“留白”的边界。以关系代词“which/that/who”的用法为例，教师可通过以下步骤设计讲授内容：

核心规则提炼：对比限定性定语从句与非限定性定语从句的句法功能差异，如“The book which/that I borrowed is interesting.”（限定性，无逗号）与“My mother， who loves reading， bought me this book.”（非限定性，有逗号）。

典型例句示范：结合教材文本，分析定语从句在描述人物特征（如“The teacher who helps me is very kind.”）与物品属性（如“The house which has a garden is expensive.”）中的不同作用。

认知冲突设置：故意省略部分细节（如关系副词“where/when”的特殊用法），激发学生课后自主探究。

（二）内化吸收：分层任务驱动个性化学习

课后内化环节是对分课堂的关键。教师可设计“基础任务+拓展任务”的分层作业：

基础任务：要求学生从教材课文中找出3个定语从句，标注关系词并分析其在句中的作用。例如，在必修一“Friendship”单元中，学生需识别“The friend who helps you in need is a true friend.”中的关系词“who”。

拓展任务：引导学生用定语从句描述校园场景，如“The classroom where we have English lessons is bright.”或“The teacher who teaches us grammar is very strict.”。

自我诊断工具：提供“亮考帮”清单（“亮闪闪”即已掌握内容、“考考你”即需讨论问题、“帮帮我”即待解决难点），帮助学生明确学习状态。

（三）讨论环节：社会化学习促进知识重构

课堂讨论以“小组汇报-全班互动-教师总结”为流程：

小组汇报：每组需展示课后任务成果，并解答其他小组的提问。例如，某组学生可能提出：“为什么‘The book which I read yesterday is interesting.’中不能用‘that’替代‘which’？”引发对关系代词选择规则的深入讨论。

全班互动：教师通过“追问-引导”策略，推动知识迁移。例如，针对学生生成的句子“The city which/that has a long history is worth visiting.”，教师可追问：“若要强调‘历史悠久’是城市值得游览的唯一原因，应如何调整句式？”引导学生掌握强调句型与定语从句的转换。

教师总结：聚焦共性误区，如关系代词省略规则（如“The book （that/which） I bought is interesting.”中关系代词可省略的条件）。

二、实践案例：定语从句单元的对分课堂实施

（一）第一次课：讲授与内化

讲授：以教材“Friendship”单元为例，分析定语从句在人物描写中的功能。教师展示例句：“Anne， a girl who lived in Amsterdam during World War II， wrote a diary.”，并对比简单句“Anne wrote a diary. She lived in Amsterdam during World War II.”，凸显定语从句的信息整合作用。

内化任务：要求学生用定语从句描述一位朋友，并标注关系词及句子功能。例如：“Tom， who is my best friend， likes playing basketball.”（描述人物身份）。

（二）第二次课：讨论与深化

小组讨论：某组学生展示作品“The teacher who always encourages us is very kind.”，其他小组质疑：“若要强调‘总是鼓励我们’是老师‘善良’的原因，应如何改写？”引发对定语从句与原因状语从句区别的讨论。

教师引导：通过对比“The teacher who always encourages us is kind because she cares about us.”（定语从句+原因状语从句）与“The teacher is kind because she always encourages us.”（原因状语从句独立使用），澄清句法功能差异。

（三）第三次课：迁移与应用

项目式任务：要求学生以“My Hometown”为题，用定语从句整合文本信息。例如：“The city which is located in the south of China has a long history. The streets where I used to play are now full of tall buildings.”

跨学科融合：结合地理学科知识，用定语从句描述气候特征，如“The area which has a subtropical monsoon climate is suitable for growing rice.”

三、实施效果分析

（一）课堂参与度提升

通过课堂观察发现，对分课堂模式下学生主动提问次数增加37%。例如，在讨论“The book which I bought yesterday was very interesting.”时，某学生追问：“若要强调‘昨天’这一时间点，是否需用强调句型‘It was yesterday that I bought the book which was very interesting.’？”此类问题反映出学生对句法结构的深度思考。

（二）知识迁移能力增强

对比实验显示，实验组学生在写作任务中定语从句使用正确率达82%，较对照组（59%）显著提升。例如，实验组学生能灵活运用定语从句描述实验过程：“The experiment which we conducted last week proved that light travels faster than sound.”

（三）学习动机与自信心提升

课后访谈显示，89%的学生认为“隔堂讨论”机制降低了语法学习的焦虑感。例如，某基础薄弱学生表示：“以前害怕被老师点名回答问题，现在可以在小组内先讨论，再代表小组发言，感觉更有底气了。”

四、反思与优化建议

（一）动态调整内化时间

针对语法难点（如关系副词“why/where”的特殊用法），可延长内化阶段至2天，并增设“微课辅助学习”环节。例如，提供5分钟微课视频，通过动画演示“the reason why...”与“the place where...”的句法结构差异。

（二）差异化任务设计

为满足不同层次学生的需求，可设计“基础版”与“挑战版”内化任务。例如，基础版任务为“用定语从句描述家庭成员”，挑战版任务为“用定语从句改编新闻标题，如‘The accident which happened yesterday caused traffic jams.’”。

（三）多元评价体系构建

采用“过程性评价（40%）+终结性评价（60%）”的组合模式。过程性评价包括“亮考帮”清单完成度、小组讨论贡献度；终结性评价侧重语法知识运用能力，如要求学生在限时写作中至少使用3个定语从句。

结束语

对分课堂模式通过“讲授-内化-讨论”的循环机制，将语法知识传授转化为语言能力建构过程。在高中英语语法教学中，该模式既能避免“满堂灌”导致的认知超载，又能克服“纯探究”引发的效率低下。未来研究可进一步探索对分课堂与数字化工具（如AI语法批改系统）的融合路径，为语法教学提供更具实践价值的解决方案。

参考文献

[1] 张学新. 对分课堂：中国教育的新智慧[M]. 北京： 科学出版社， 2022.

[2] 邓智君. “翻转课堂+对分课堂”教学模式在高职公共英语教学中的应用研究[J]. 职业技术教育， 2023， 44（12）： 58-62.