基于角色体验的文言文思辨教学建构

我国语文课程改革强调 " 核心素养 " 导向下的思辨性阅读与表达能力培养。文言文因其语言形式与思想内涵的双重性，成为传统文化传承与思辨能力培养的重要载体。然而，当前教学普遍存在 " 重字词解析，轻逻辑思辨 " 的局限，学生多停留于被动接受层面。针对此问题，本文以列子《两小儿辩日》为案例，构建 " 角色体验的进阶思辨教学模型"，尝试突破传统文言文教学的单向度模式，探索传统文化与现代思维的融合路径。

（一）第一阶：读者解码——逻辑梳理与语言转化

本篇文言文是小学阶段最后一篇文言文，学生可以综合运用看注音、看注释、据义定音等学习方法自主学习。教师通过闯关游戏激发学生的学习兴趣。第一关 “读准确，说理由”，让学生朗读含有生字、多音字的句子，并说明依据；有的多音字在课文中多次出现，但没有注音，需要学生据义定音，由此开始进入第二关。第二关，首先指名读，通过对多音字的辨析，进一步夯实据义定音的学法。第三关 “按要求，来诠释”，通过时间词对比，引导学生体会辩论中文言用词的丰富性。再通过肢体语言，理解 “大如车盖”“小如盘盂” 的视觉差异；通过动作表演两种感觉，感受体感温度变化。在理解意思的基础上引导学生明白，在辩论的过程中，两小儿都是善于 " 以熟悉事物为论据，用直观感受作论证" ，从而为后文体会两小儿观察的细致、思维的巧妙做铺垫。

在完成第一轮文言文解码（即通过注释疏通字词、初步理解疑难句意后），学生将以普通读者身份重新进入文本。他们需借助注释资源，用现代汉语复述《两小儿辩日》的故事情节，并通过辩论框架表格，在叙事过程中系统梳理两小儿辩论的完整逻辑链条。这一环节旨在通过可视化工具的辅助，帮助学生客观分析双方观点的合理性与局限性，从而深度理解文本中" 求真" 与" 思辨" 的核心内涵。

（二）第二阶：辩者体验—— 辩论实践与逻辑交锋

第二阶以 “三轮递进式辩论” 为情境任务，达成背诵与辩论技能双提升目标。第一轮辩论引导学生关注文本反问句式，如 “此不为远者小而近者大乎？”“此不为近者热而远者凉乎？”，通过朗读训练，把握辩论时质疑、肯定的语气。强调辩论时需交替阐述论点与论据，使逻辑清晰。第二轮辩论，在第一轮基础上，深化辩论训练。学生在熟悉内容与辩论方式后，进一步提升辩论的逻辑性与流畅度，增强辩论表现力。第三轮辩论要求学生脱稿进行，着重培养流畅表达能力，同时在你来我往的交锋中凸显辩论的激烈感。明确辩论要以充分的论据和合理的逻辑以理服人，且遵循基本礼节，做到文明辩论。通过这三轮层层递进的辩论活动，学生在沉浸式参与中，自然实现课文背诵，同时系统提升辩论技能，从语言表达到逻辑思维，再到辩论礼仪，均得到全面锻炼。

（三）第三阶：听者推理——矛盾分析与逻辑推演

在体验了辩论之后，学生在辩后也要有思，开展 “孔子为何不能决” 的深度推思环节。两小儿的推论根植于生活常识：一方以 “远小近大” 的视觉规律，由日初出如车盖、日中如盘盂的形态变化，推断早晨太阳更近；另一方依据 “远凉近热” 的体感经验，从日初沧沧凉凉、日中如探汤的温度差异，得出正午太阳更近。双方均以直观现象为据，语言逻辑严密，在当时的认知条件下难分高下。创设 “孔子观辩” 情境，邀请一名学生扮演孔子，复盘辩论过程并阐述 “不能决” 的缘由，然后继续加入听者的推论，将两小儿的论据与当时科学认知局限，融入故事再继续讲讲这个故事，如古代缺乏测量天体距离的技术、对光传播与大气折射现象的无知等，解释为何这看似合理的辩论却成千古难题，以此培养学生的批判性思维与历史视角。

（四）第四阶：智者评判——跨时空对话与价值建构

在完成前三阶的学习与思辨后，进入 “智者评判” 环节，此阶段以深度对话与创造性续写为核心，推动学生从文本理解走向批判性表达。教师引导学生从孔子、两小儿、作者列子中任选其一，化身 “智者” 展开对话。学生需明确自己的评价对象、核心观点与论据，例如：评价孔子 “不能决” 体现的实事求是态度，可结合《论语》中 “知之为知之，不知为不知” 的语录；评价两小儿时，既肯定其 “善于观察思考” 的优点，也指出 “坚持片面观点” 的局限。同时，鼓励学生借助课前收集的文献资料，或通过人工智能工具辅助，如向 AI 提问 “古代天文认知水平对两小儿辩论的影响”，拓宽思考维度，为观点提供更充分的依据。在对话的过程中，教师引导学生分别从“观点 — 依据 — 延伸” 的逻辑框架展开论述。例如，评价作者列子时，可先提出 “列子通过故事传递学无止境与辩证思维” 的观点，再结合故事中两小儿的辩论过程、孔子的态度作为依据，最后延伸探讨这一思想对当代学习的启示，在规范表达中提升思维逻辑性。通过 “智者评判” 环节，学生不仅能以批判性视角重新审视经典文本，更能在与人物的跨时空对话、个性化的故事创作中，将所学知识转化为创造性表达，真正达成语文学习中语言运用、思维发展与文化传承的深度融合。

（五）结语：传统文化传承与思辨教育的共生之道

在语文课程改革深化背景下，文言文教学不应仅停留于语言形式的解构，更应成为连接传统智慧与现代思维的活化桥梁，成为培育学生思辨能力的实践场域。引导学生在角色转换中实现从文本理解到逻辑推演，再到批判性表达的跨越，既夯实了语言运用能力，又培育了思辨性阅读与表达的核心素养，为传统文化传承注入现代思维活力，真正实现 “以文化人，以思启智” 的教育目标。

参考文献：

[1] 布鲁姆. 教育目标分类学[M]. 北京： 北京师范大学出版社， 2008.

[2] 叶黎明 . 课堂教学如何培养批判性思维 [J]. 全球教育展望 ， 2013（3）： 58-

[3] 王荣生. 文本解读的策略与艺术[M]. 上海教育出版社， 2003.

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论文信息：

项目来源，项目名称，项目编号：无

作者简介内容： 中共党员，海淀区语文骨干教师，曾获得海淀区“ 四有”教师海淀区“三八红旗手” 海淀区青年岗位能手、优秀班主任等荣誉，发表多篇论文，获得北京市、海淀区科研论文评选一、二等奖。参与编写《小学语文单元整体教学设计》和《小学语文课程中的中华优秀传统文化教育》等书籍

姓名：许亚南

出生年月：1990.01

性别： 女

籍贯：河北

民族： 汉

最高学历 ：本科

职称：一级

研究方向：小学语文阅读教学

教材版本：部编版教材

单位邮编：100083

单位：