基于深度学习的小学数学大单元教学策略探究

中图分类号：G 文献标识码：A 文章编号：450102049（2025）04EM-0114-04

在新课改背景下，小学教师的教学理念已经发生深刻变化，培养学生的数学核心素养与学习能力是当今小学数学的重要任务。深度学习是现阶段教育领域所提倡的一种先进教学理念，基于深度学习开展大单元教学能培养学生的深度学习观，优化小学数学教学，改革传统的教学模式，将数学课堂中零散的知识点联结起来，帮助学生建构起数学知识的体系，提高学生的学习效率，培养学生的数学核心素养。基于此，笔者从深度学习理论出发，对大单元教学价值进行阐述，分析大单元教学中存在的问题，并提出切实可行的教学策略。

一、深度学习理论概述

深度学习本质上是一种科学的机械学习方法，发端于人工智能领域，其主要以海量的数据作为支撑，通过分析、归纳数据，从而形成特定的规律。将深度学习应用于教学领域，有着十分积极的意义。在小学数学中，深度学习通过纵向、横向两个方面引导学生进行知识探究，从而帮助学生抓住学习重点，实现系统性学习。在深度学习背景下的数学大单元教学是以学生为中心，以培养学生的数学抽象、逻辑推理、数学运算、直观想象、数据分析等数学核心素养为宗旨的一种先进的教学方式。在小学数学大单元教学中渗透深度学习理念，其目的是引导学生能够透过知识的表象来理解数学本质，从而将理论知识学习能力转换为实践能力，将零散的数学知识组织成系统体系，提升学生的数学学习能力，激发学生数学学习兴趣。

二、现阶段小学数学大单元教学中存在的问题

（一）教学方法单一，缺乏创新

在小学数学课堂上，部分数学教师受传统教学观念的影响，还是继续采用单向知识传授的方式，教学方法单一、缺乏多样性。教师与学生互动较少，学生处于被动接受知识的地位，无法激发学生学习的主动性

（二）教学内容安排不科学，学生对数学知识理解不够深透

在小学大单元教学中，由于所涉及的内容较多、范围广，部分教师对单元教学的内容安排不够科学，使学生学习起来有一定的难度。部分教师由于对时间安排不合理，在有限的课堂时间内无法按时完成大单元知识的教学任务，只能采取关注重点、对普通知识一掠而过的方法，致使有些学生对部分基础知识理解不够深透。

（三）考核方式单一，评价不够科学、全面

部分小学数学教师在单元知识学习结束后对学生进行考核时，评价方式过于单一。他们只关注学生在课堂上回答问题的对错，没有注意学生的解题方法是否科学、合理，没有关心学生为什么要这样回答问题，不注意肯定和鼓励学生的努力和付出。他们只是采取简单的单元小测试方法，或是采用考试的方式来评价学生，没有关注学生在整个单元学习过程的学习表现，没有关注学生在课堂上课时和平时学习的态度和学习精神，没有关注学生的总体进步。这样的考查评价过于片面，会影响学生的学习情绪和心理健康，扼杀学生的创新能力和实践能力，无法科学全面地反映学生的实际学习情况。

三、深度学习下的小学数学大单元教学策略

在小学数学教学中，由于大部分数学教师还是采用传统的教学方法，按照教材实际编排顺序开展教学活动，在大单元整体教学中会影响单元数学知识链接的系统性，影响学生搭建数学框架，也会使大单元教学达不到深度学习的要求。教师应该更新观念，利用深度学习理念，以单元作为切入点，将部分关联但碎片化的数学知识串联在一起，将数学知识联结成一张大网，帮助学生更好地理解、运用数学知识，培养学生的整体思维和运用综合知识解决数学难题的能力。

（一）改变理念，正确认识在深度学习背景下小学数学大单元教学的价值

在传统的小学数学课堂中，知识点常以零散的形式呈现，学生容易陷入机械记忆的困境，难以理解数学知识的本质关联。而在深度学习的背景下，教师以大单元教学为载体，打破课时壁垒，通过结构化整合帮助学生构建完整的知识体系，从而实现核心素养培养目标。这一变革不仅是教学形式的变革创新，更是教育理念的升华。因此，教师应该顺应潮流，认真学习，改变理念，正确认识在深度学习背景下的小学数学大单元教学价值。

1．大单元教学可以使数学知识从“碎片化”到“结构化”的转变，促使知识本质的回归

大单元教学注重知识的内在联系。在新的教学背景下，基于深度学习的小学数学大单元教学有了更新的目标，数学教师应以深度学习理念为指导，将大单元教学融入具体的数学教学环节中，既能使数学知识实现从“碎片化”到“结构化”的转变，促使知识本质的回归，又能培养学生综合运用数学知识的能力，为学生今后的学习打下坚实基础［1］。

例如，在教学人教版小学数学六年级下册“统计与概率”的单元知识时，教师可以将“数据收集”“条形统计图”“折线统计图”整合为统一主体，引导学生从生活问题（如班级学生穿鞋长短情况统计和男女学生身高变化情况分析）出发，通过经历数据整理、图表绘制、趋势分析的全过程，让学生不仅能掌握各项技术，还能理解统计学的核心思想——用数据解决问题，使数学学习实现从“碎片化”到“结构化”的转变，培养学生综合运用数学知识的能力。

又如，教师在教学人教版小学二年级下册的内容时，可以将“加减法”与“乘除法”单元知识串联，通过“购物情景”设计活动，让学生在计算总价、找零等实践中体会运算律的共通性，实现“数感”与“运算能力”的协同发展。

2．大单元教学能让学生学习知识实现从“被动接受”到“主动探究”的转变，实现学习深度的突破，提高学生的思维水平

在深度学习背景下的小学数学大单元教学，是教师教学方式、思维方式等多方面的创新和尝试。在传统的知识本位、应试教育等“旧观念、老方法”的限制下，小学数学教学创新难度较大，限制了学生学习能力的提升。深度学习下的数学大单元教学以更加新颖的教学方式、更加先进的教学理念凸显了以学生为中心的课堂教学，教学的重点指向了培养学生的关键能力以及数学素养。大单元教学给小学数学课堂注入了新鲜血液，小学数学教师在开展教学工作的过程中，将自己的教学经验合理应用于大单元教学中，促进了小学数学教学改革的顺利开展［2］。

知识的深度吸收往往来自学生的多思善疑，而深度学习强调的正是学生的主体性与问题解决能力培养。因此，在深度学习背景下的小学数学大单元教学更加要求教师注重培养学生的思维能力，让学生学习知识实现从“被动接受”到“主动探究”的转变，实现学习深度的突破。

以教学人教版小学数学“图形与几何”内容为例，教师通过设计“校园平面图绘制”项目，将“方向与位置”“面积计算”“比例尺”等知识点融入真实任务中，使学生通过实地测量、合作讨论、方案修订等活动，不仅掌握数学知识，而且经历“数学建模”的完整思维过程。这种方式超越了传统课堂的“例题模仿”，促使学生在迁移应用中真正理解数学的真实价值，提升了他们的思维水平。

（二）打破单元壁垒，认真提炼主题，实现知识深 度融合

深度学习理念下的小学数学大单元教学，可以帮助学生“深思”，让学生以数学知识为中心，思考“是什么”“为什么”“怎么做”，调动学生的逻辑思维，并让他们在思考的过程中体验学习数学知识的快乐。在小学数学大单元教学中，教师应将数学教材中不同单元之间的壁垒打破，加强知识之间的联系，使每个大单元知识都能对应特定的教学主题，促进数学知识之间的深度融合。

在平时的单元教学中，数学教师对教材的安排一般都是按照“主题——单元——课时”的逻辑方式进行。而在小学数学教材的内容中，不同单元之间的主题内容虽然差异较大，但也存在着一定的联系。在教学过程中，如果碰到不同单元内容之间关联性较少的情况，教师应该根据教学的进度，灵活调整教学内容，打破传统教材排序的壁垒，认真提炼出大单元的教学主题。如果不同单元之间的内容关联密切，教师则需要先整理好不同单元知识点之间的逻辑关系，然后再进行主题元素的挖掘。只有这样，才能打破单元之间的壁垒，将知识点进行提炼并使之深度融合，才能搭建出逻辑自洽的数学知识网络，帮助学生将数学知识融会贯通，使他们在处理数学问题时更加游刃有余。

例如，人教版五年级下册的“折线统计图”单元与四年级下册“平均数与条形统计图”单元的内容，尽管它们分别被编排在四年级和五年级的教材，但是，它们都涉及“统计学”的相关知识。为了能够在开展大单元教学时教会学生如何进行简单的数据统计和数据分析，教师将这两个单位进行纵向对比，发现前者涉及的是统计学知识，后者涉及的是培养学生数据分析能力的内容，教师可以通过训练学生的数据分析能力实现活学活用的教学目的。因此，教师在教学五年级下册的“折线统计图”单元内容时，应该将新旧知识结合起来，打破两册教材之间的时间壁垒，提炼出“统计学基本知识”大单元主题。在课堂教学中，教师只要以平均数、条形统计图的基本知识为基础内容，重点讲解其他多种数据的统计方法，就可以达到培养学生数据统计能力和数学发散思维能力的目的。

（三）搭建多种问题支架，引发学生深度思考

问题是激发学生思考的主要手段，越是复杂难懂的数学问题，越需要引导学生思考。在问题支架中，包含的问题形式多样，重点包含递进式、开放性和追问型问题。在深度学习下的小学数学大单元教学中搭建多样性问题支架，可以引发学生的思考和交流。教师可以在大单元教学中以多元问题支架为核心，引导学生思考问题、解决问题，从而实现学生自主深度学习。在具体设计问题时，教师可以运用开放式、递进式问题，结合学生的问题回答情况，补充与知识点相关的延伸性问题或者是追问性问题。

例如，在教学人教版小学数学三年级下册小数运算的内容时，教师设计了一个“走进小数运算的秘密基地”项目任务。首先，教师为学生搭建如下问题支架。 ① 同学们，请你们仔细回忆一下以前学习过的小数的基本性质有哪些？在小数中，小数点左右分别代表什么含义？ ② 如何计算一位小数的加减法？两位小数如何计算？三位小数如何计算？它们存在何种规律？ ③ 请同学们思考，在计算简单的整数加减法时，为什么会涉及退位、进位的步骤。那么，在小数计算中，是否也需要进行这一步骤？涉及退位、进位的步骤和不涉及退位、进位的步骤有什么差异？请举例说明。 ④ 请同学们结合自身的实际生活，谈谈在面对相同位数或者是不同位数的小数运算时，又该如何计算呢？有什么简便的方法吗？教师设计问题支架中的问题，从问题 ① 到问题 ④ 都存在着严密的逻辑性和递进性。其中，问题 ② 与问题 ③ 重点在于引导学生思考小数运算的技巧，问题 ④ 则结合学生生活实际，具有一定的开放性，能激发学生探究的欲望。这种问题支架中的问题与问题之间相互联系、补充，能促使学生的思考逐层深入，提升了深度学习下大单元教学的效率。

（四）创新数学教学模式，驱动学生深度学习

在大单元教学中引入项目教学，能够实现从情境引入自然过渡到学生自主探索、深度学习。项目教学模式也被称为项目式学习，指的是教师给学生提出具有一定挑战性的学习目标，激发学生的主观能动性，引导学生在完成项目任务的过程中提升自身的逻辑思维能力、实践能力，通过项目式教学驱动学生主动探究，实现学生的深度学习，使学生真正做到在“做中学”，促进学生更快地进步。教师在设计项目时，应结合学习的实际，创设出一种适合学生开展学习的情境，鼓励学生在解决项目问题的过程中积极寻求其他同学的帮助，在团结协作中提升自己的学习能力。

例如，在学习小数运算的知识时，首先，教师结合人教版小学三年级下册“小数的初步认识”单元以及小学四年级下册“小数的加法和减法”单元的知识，提炼出“小数的认识与运算”大单元主题，并让学生分组讨论学习，为学生创设提出问题、探究问题、通过共同分析讨论解决问题的学习情景，引导学生将与小数相关的知识点整合起来，推理出小数运算的原理。其次，在小组学习的过程中，为了照顾基础较差，需要其他学生及教师的帮助才能完成学习任务的学生，教师为大单元教学合理创设出一种贴近生活的教学情境，把大单元教学内容设计成“走进小数运算的秘密基地”的项目任务，让学生利用项目式学习方法开展学习。在开展项目任务研究时，由于各个学习小组中既有数学基础好的学生，也有基础差的学生，因此教师可以让学生通过小组讨论的方式提出问题、探究问题、解决问题，使他们在互帮互助中共同完成教师布置的“小数运算的秘密基地”的项目任务。这样，既活跃了课堂气氛，又培养了学生探究问题和团结协作的能力。在这一过程中，由于教师创新了教学模式，积极为学生创设一种贴近生活的教学情境，激发了学生的学习热情，驱动学生提出问题，通过分析讨论共同解决问题，达到了让学生深度自主学习目的。

（五）开展综合性课堂评价，巩固教学成果

综合评价机制指的是教师在教学评价中不仅要关注学生的分数，更要关注学生的学习过程，以过程评价为导向，在细微之处挖掘学生的闪光点。《义务教育数学课程标准（2022 年版）》在阐述小学数学学科理念时，对综合评价进行了重点分析。认为教师在考核学生时，应以“四能”“四基”为基础，对学生进行阶段性和过程性评价。同时评价也应采取多种方式以及多元主体，引导学生进行自评、互评，帮助学生认清自身的长处和弱点，自主监测自身的学习情况。在这一过程中，教师也应通过评价结果对自身的教学进行反思，改进教学法，提高自己的教学水平。

在深度学习背景下的小学数学大单元教学，应为学生构建起综合评价机制，这样才能更好地巩固课堂教学成果，促进教学效果与质量的提高。教师应该从两方面对学生进行综合评价。一是结合学生学习实际情况，结合大单元教学进度开展系统化评价规划，设计合理的评价指标，在单元教学中贯穿阶段性评价。例如，细化对学生“课堂表现”的评分细则，将学生“课堂表现”赋予100 分值。其中，回答问题表现为50分，团队协作为30分，完成随堂测试为20分。二是教师应结合学生的学习效果及大单元教学实施情况，对评价标准进行改进，使评价更具有针对性，使综合性评价更加公平、合理。例如，将学生的课堂表现与期中、期末考试成绩的权重进行动态赋分，这样才能真正实现对学生的科学评价。通过科学的评价，才能真正促进学生的学习，巩固深度学习下大单元教学的成果，促进学生数学学习的效果与质量的提高。

综上所述，在小学数学教学中，教师积极开展大单元教学，大胆创新教学方法，能促使学生实现对数学知识的深度学习。因此，教师在平时的教研工作中，应提升自身专业能力，将教材研究透彻，对不同单元的知识点进行提炼，这样才能为学生今后的深度学习打下扎实的基础，提升小学数学教学的整体水平。

参考文献

［1］王萍.“双减”背景下小学数学深度学习与大 单元教学的实践［J］.数学之友，2024（8）.

［2］赵辉.深度学习下小学低段数学大单元指导的策略探究［J］.课堂内外（初中版），2024（5）.