课程思政背景下医科院校学生评教制度问题与思考

《高等学校课程思政建设指导纲要》提出课程思政建设时全面提高人才培养质量的重要任务，结合专业特点分类推进课程思政建设，将课程思政融进课堂教学建设全过程。学生评教制度起源于美国高校，20 世纪 90年代引入国内[1]。现作为教学评价的常态化工作内容，体现了高校教学的以学生为中心的转变[2]。但是学生评教如何与课程思政教育结合依然值得思考和探讨。

1. 医科院校学生评教困境

1.1 学生评教主体不清

学生评教从狭义上理解是学生对授课教师教学过程进行评价，促进教师教学质量的提升。应是以学员为主体，教师教学过程是评价的客体。在具体实践过程中，学生丧失了主体的地位，学生对教师的评价更多是评价教师本身，通过对教师主观的喜好进行评价，教师考核严格，严格管理课堂纪律会负向影响学生评教的结果。另一方面，学生评教对象过于单一。学生评教对象不仅包括教师还应包括教学管理人员和教学保障人员，从教学服务，教学保障，教学管理和教师教学质量全方位进行评价，才能体系以学生为中心的教学思想[3]。单一的评价教师教学能力容易使教学评价功利化，形式化难以互相印证和提升教学质量。医科院校学生不仅理论课业重，还需要实验课程，还要树立正确的职业观和价值观，因此对学生评教指标和层次应更加丰富和完善。

1.2 学生评教流于形式

医科院校学生课程多，上课教员较多，不同课程的课程目标不同，但是学生评教的指标相同或相似，没有根据不同专业和不同课程进行调整。学生评教只体现了结果导向没有体现过程性评价，多数评价指标按照教师价值观取向、教学态度、教学方式方法和教学效果设置，依然按照以教师为中心进行设置，没有体现学生中心的评价价值。部分指标超出了学生评价的范畴，例如备课是否充分，教学设计是否合理等方面，也缺乏以学生为中心的课程思政评价，无法提现教学过程中是否对学生价值观的引导。

学生对学生评教积极性不高，一方面评价的高低与学生上课质量没有直接关系，而部分学校管理者为了学生评价与成绩查询等与学生直接相关的内容挂钩，导致学生对学生评教情感上有抵触和消极看法。从教师的角度来看，学生评教更多是绩效考核方面要求，因此在学生评教时，教师会在期末考试前或者出成绩前进行评测，学生也会因考虑成绩或者教师的看法对学生评测进行打高分等操作，进一步影响学生评教的结果，导致学生评教流于形式，难以反映真实的教学质量。

1.3 学生评教结果较为主观

学生评教过程中学生受到多种外界影响，对评教的判断存在非理性的主观因素，例如对评价指标理解不足，不考虑教学实际情况，而单凭对上课的内容和喜恶进行评价，与教学督导成绩相关性较小，不同形式的评价结果难以相互印证。评价指标可量化比例较低，例如某医学专业学生评教方案中教学评价体系分为四部分，分别为教学态度、教学能力、教学内容和教学方法四个方面，各个方面都有 3-4 评价要点，在教学能力方面包括讲学思路清晰、板书设计合理和注意课堂反馈等 3 个要点，3 个要点没有客观的量化指标，学生评教的时候只能按照自身理解进行打分，评价结果难以客观反映教学过程的真实情况。

2.建议

2.1 学生评教注重过程性评价

与结果性评教相比，过程性评价可以在课前对学生的上课期待进行调研，教员在上课前就得到学员的反馈，及时调整授课策略和授课方式，不同专业的授课方式和授课策略可以更加贴合学员期待，有助于教学活动的展开，也能够直接反馈到评价学生的课程教学质量的提升，提高学生评教的积极性和客观性，更加反映学生的上课意愿。也可以在上课结束后进行评教，针对本次课程的评价可以及时反馈到教师处，对课程之后的授课方式可以进行调整，形成评教-反馈-改进的流程，避免结果导向的学生评教无反馈和改进。

2.2 完善评价标准体系建设

医科院校除了临床专业外还包括影像、预防、麻醉、药学、护理和公共（卫生）事业管理等不同专业，使用同一套学生评教量表评价不同课程和专业结果不同[4]，因为不同专业课程设置、培养目标、培养年限和发展规划不同，同一评价量表难以反映教学质量，因此应针对不同专业和课程进行设计，并通过调研不断完善和改进评价量表。学生评教标准体系也应对评教结果进行分析，反映学生评教是对教学质量进行评教还是对授课教师。例如在评价指标中加入答疑指导、课程组织、讲解示范是否标准等和考勤是否严格等指标，分别分析高分教师和低分教师的差异，反映学生评教的客观性。构建不同课程专业评教指标体系，可以将理论课和实践课、专业课和通识课、必修课和选修课进行分类，不同课程评价侧重不同。构建不同评价主体的评价体系，评价结果互相验证[5]。

2.3 学生评教结果及时反馈

学生评教结果的反馈一方面需要及时反馈到学员，对学员提出的意见建议逐条梳理并回复，促进学员评教的积极性。另一方面，学员评教的结果要及时反馈到授课教员处并体现在教学过程中，让学生切实体会到教学评价的效果。评教结果的及时反馈可以使学生评教形成评价-改进-在评价的循环，并及时修成评价指标体系，更加真实的反映学生评教的情况。在学生评教中增加课程思政评价也能够更好的掌握学生通过授课过程真正受到课程思政的价值观引导，体现全过程育人。

4.小结

学生评教是教学评价的重要组成，要融合到教学评价全过程中，与课程思政合理融合。医科院校的学生专业要求高，对价值观和职业认同感正确构建更加重要，通过过程性评价回归学生评教的实质性，促进医科院校教学质量的提升。

参考文献

[1]胡乐乐.美国高校学生评教研究 90 年：历史、争议与反思[J].高等教育研究，2017，38（09）：91-109.

[2]董玉雪.从形式化到实质性：高校学生评教的理性回归[J].中国考试，2024，（09）：31-40.

[3] 蔡雅萱.高校公选课学生评教研究[D].河北师范大学，2011.

[4]王增强，黄国栋.基于 PDCA 循环的高校学生评教体系改进研究[J].现代商贸工业，2023，44（08）：75-77.

[5] 李红.全面质量管理理论视角下高职院校在线教学质量保障体系构建[J].教育与职业，2020，（24）：95-98.

作者简介：

王君：女、1994 年 2 月、硕士、讲师；研究方向：卫生勤务

*通讯作者：吴强：男、1993 年 9 月、硕士、讲师；研究方向：卫生勤务