以《鲁滨逊漂流记》阅读指导为例：小学语文核心素养下六年级整本书阅读策略

摘要：在小学语文核心素养培育框架下，整本书阅读是促进学生语言运用、思维发展和文化理解的重要路径。本文以《鲁滨逊漂流记》为例，探讨六年级整本书阅读指导策略，提出以任务驱动激发阅读兴趣、以分层策略提升阅读能力、以思辨互动深化阅读体验的教学模式。通过创设真实情境、嵌入阅读工具、组织多维活动，帮助学生实现从“浅层阅读”到“深度思考”的跨越。

关键词：核心素养；整本书阅读；阅读策略

一、任务驱动：以真实情境激活阅读内驱力

（一）项目化任务设计

在整本书阅读中，项目化任务需紧扣文本内核与生活经验，设计具有“真实挑战”的驱动性问题。比如“荒岛生存指南”任务可分解为“资源识别—技能应用—生存规划”三步：首先引导学生从书中筛选鲁滨逊的求生技能（如制作陶罐、搭建住所），再结合现代生活场景模拟“如何在暴雨中利用塑料瓶制作滤水装置”，最后通过小组合作制作图文并茂的《荒岛生存手册》。这种任务将文本阅读转化为问题解决过程，学生需反复回读关键章节以提取信息，同时将抽象知识转化为可落地的行动方案，利用书中“木栅栏防御野兽”的描写，启发学生设计校园安全防护方案，实现阅读与生活的双向联结。

（二）阶梯式阅读计划

针对六年级学生认知特点，阶梯式阅读需兼顾趣味性与思维进阶。初期以“航海路线图”为载体，要求学生标注鲁滨逊四次航海的关键节点（如触礁地点、荒岛坐标），并结合地理知识分析洋流与季风对航线的影响。中期聚焦人物成长，设计“性格变化表”时，可融入对比分析：如对比鲁滨逊流落荒岛前后的语言描写（初期日记中的绝望与后期的理性记录），引导学生发现人物从“依赖外界”到“自我觉醒”的蜕变轨迹。后期主题探讨需打破非黑即白的思维定式，例如在“冒险精神的价值”辩论中，引入历史背景（18世纪殖民扩张与个人英雄主义），引导学生辩证看待鲁滨逊的开拓行为，既肯定其坚韧品格，也反思殖民叙事背后的时代局限。分阶段目标设计需嵌入评价工具，如航海图标注的准确性、性格分析的多维性、辩论论据的文本关联性，以此强化阅读的系统性与深度。

二、策略嵌入：以工具支架提升阅读深度

（一）图像化策略的应用

图像化策略需紧扣文本核心，设计能串联内容、结构与主题的视觉化工具。以“情节山形图”为例，可引导学生分三步操作：提取关键事件（如鲁滨逊四次航海、流落荒岛、驯化山羊）、标注情感波峰（如绝望低谷对应“日记焚毁”，希望高峰对应“发现脚印”）和标注叙事技巧（如悬念设置、时间跳跃）。通过分层填图，学生既能直观感知故事节奏，又能发现作者通过情节起伏强化生存主题的意图。针对人物关系分析，可采用“双轴坐标图”：横轴标注鲁滨逊与星期五互动的时间节点（如初遇、语言教学、共同御敌），纵轴标注两人关系的亲密度与权力变化，并辅以文本细节标注（如“用枪威慑”体现权力不对等，“分享食物”暗示情感升温）。通过对比图表，学生可直观发现殖民者与被殖民者的复杂关系，为后续思辨讨论埋下伏笔。

（二）思辨性阅读引导

思辨问题的设计需关联文本矛盾点与真实议题。在探讨“鲁滨逊的殖民行为是否合理”时，教师可提供分阶讨论支架：第一步聚焦文本细节（如鲁滨逊称荒岛为“我的领土”、对星期五的“文明驯化”描写），第二步引入历史背景（18世纪殖民扩张、宗教传播与种族观念），第三步类比现实案例（如现代文化霸权现象），引导学生从“文本证据—历史语境—现实反思”三个层面展开分析。

在具体实施中，可结合“角色立场卡”工具：将学生分为“殖民者辩护组”“原住民声援组”“中立观察组”，要求各组从书中提取支持性论据（如鲁滨逊的基建贡献、对土著文化的否定），并通过“观点交换站”活动，强制每组至少采纳一条对立阵营的合理观点，以此打破思维定式。讨论后，引导学生以“给鲁滨逊的一封信”形式，融合理性批判与共情反思，实现思辨能力与表达能力的双重建构。

三、多维互动：以成果展示深化阅读体验

（一）创意表达实践

创意表达需紧扣文本内核，设计能激发学生个性化输出的活动。以“假如我是鲁滨逊”主题日记为例，可细化三步实践：第一步，聚焦关键情节（如流落荒岛、驯养山羊），引导学生通过角色代入分析鲁滨逊的心理变化，提炼“孤独”“希望”等情感关键词；第二步，结合生活经验（如独自完成困难任务的经历），用第一人称重构故事情节，要求日记中至少嵌入两处书中细节（如“用刀刻痕记录时间”“用羊油制作蜡烛”），强化文本关联性；第三步，通过“有声日记展播”活动，学生以配乐朗读、情景剧配音等形式分享作品，并接受同伴基于“情感真实性”“细节还原度”维度的点评，推动语言表达与共情能力的双重提升。

（二）跨圈层阅读分享

跨圈层互动需突破单一阅读场景，构建“闭环式”成果转化链。在班级层面，开展“生存智慧拍卖会”：学生以小组为单位，将书中求生技能（如制陶罐、种麦子）转化为“生存专利卡”，并通过模拟竞拍阐述其现实应用价值（如“过滤污水方法可用于露营”），培养资源整合与说服性表达能力13。年级展演可升级为“荒岛创客节”，学生用废旧材料制作书中工具模型（如独木舟、葡萄干晾晒架），并同步录制“发明解说视频”，上传至校园平台进行跨班级投票，将阅读成果转化为可视化的STEAM学习档案。

家庭共读环节可设计“亲子协作任务”：例如家长与学生共同完成“简易净水装置”制作，要求对照书中“蒸馏取水”章节提炼科学原理，并拍摄记录实验过程。成果通过班级群组展示后，评选“最佳协作家庭”，并邀请家长在读书会上分享“从鲁滨逊到现代生存教育”的跨代际思考，强化阅读的社会化意义与代际对话价值。

结语

核心素养导向下的整本书阅读教学，需以学生为主体，融合任务情境、策略工具与互动实践，实现从“被动接受”到“主动建构”的转变。《鲁滨逊漂流记》的阅读指导案例表明，通过系统化的策略设计，能有效提升学生的语言运用能力、批判性思维与文化理解水平，为小学高年级整本书阅读教学提供可复制的范式。

参考文献：

[1]陈丽青. 基于核心素养开展小学语文整本书阅读的教学策略——以六年级下册《鲁滨逊漂流记》为例[J]. 新教育时代电子杂志（学生版），2024（44）：19-21.

[2]徐惠晴. 小学高年级整本书阅读教学的个案研究[D]. 浙江：浙江师范大学，2023.

[3]罗婷婷. 核心素养下小学语文阶梯式阅读教学策略研究[D]. 四川：四川师范大学，2024.