情境·体验·认同：戏剧教育赋能高校思想政治教育价值内化的三重逻辑

当前高校思想政治教育面临的核心命题，在于如何跨越价值理念的抽象性与学生经验的具体性之间的认知鸿沟，实现社会规范向个体信念的有效转化。这一转化过程长期受困于三重结构性矛盾：其一，以理论符号为载体的价值传递难以锚定生活世界，导致认知停留于概念表层；其二，单向灌输模式削弱主体间的情感能量交换，使价值认同缺乏情感粘合；其三，行为实践与心理预演的脱节，阻碍价值信念向行动逻辑的渗透。戏剧教育因其独特的具身性、情境性与生成性特质，恰成为破解上述困境的创造性路径。研究不仅试图解构戏剧教育激活价值内化的心理机制，更致力于在主体性哲学与教育实践的交汇处，为思政教育从知识传递迈向人格塑造提供理论支点。

一、情境建构——戏剧教育破解思政教育价值感知的抽象性困境

在高校思想政治教育的实践中，思想价值理念能否有效触达学生心灵，很大程度上取决于教育的方式与深度。当下一个普遍存在的问题在于，思政教育所传递的核心价值，如家国情怀、社会责任、道德情操等，往往具有高度的概括性与抽象性。这些价值理念多以理论阐述、文本符号等形式呈现，容易与学生个体的具体生活经验、直观感知世界之间形成一道认知鸿沟。这种抽象性困境具体表现为：价值理念悬浮于学生的日常感知之上，缺乏可触可感的现实载体；价值内涵被包裹在概念化的语言外壳内，难以激发直观的理解与共鸣；价值要求与学生所处的具体时空情境产生疏离，难以转化为具有个人意义的认知。其结果便是价值感知的表层化、概念化，阻碍了教育成效的入脑入心。戏剧教育，以其强大的情境建构能力，为破解这一抽象性困境提供了独特的路径。通过创造生动、具体、可参与的“戏剧情境”，将抽象价值理念具象化、情境化、可感化，从而架设起价值理念与学生认知之间的桥梁，为教育内化的起点——有效感知——奠定了坚实基础。

戏剧教育破解抽象性教育困境的核心机制，在于其能够精心建构一种具象可感、多维沉浸的模拟空间，使抽象价值获得直观的感知与认知。不同于传统课堂中依赖语言符号的线性传递，戏剧教育通过角色扮演、情节再现、空间设置、情境营造、肢体表达、语言互动等多种综合运用，将抽象的思政教育理念，转化为一个可视、可听、可触、可参与的立体情境。例如，关于“集体利益与个人选择”的抽象讨论，在戏剧情境中可以具象化为一个具体事件中角色面临的两难抉择：其决策过程牵涉具体的人物关系网络、即时的情境压力、可见的后果预期。学生不再是被动接收关于“集体主义”的概念定义，而是置身于一个由活生生人物（同学）的表情、语调、肢体语言、环境氛围构成的事件之中，事件中真实的细节构成了价值理念的“感知载体”，直接作用于学生的感官系统。空间布置中狭窄通道所暗示的困境象征意义、冷暖灯光交替下的压力与希望的灯光色彩的暗示（、激烈的争论或沉默的对峙活态的角色、情节推进的节奏变化，都在无声或有声中传递着思想政治教育价值的价值与温度。这种多感官通道的协同刺激，极大地降低了认知负荷，使学生能够绕过抽象概念的思辨屏障，直接通过感官体验与情感反应来“触摸”和理解价值的实质内涵。抽象的理念由此成为了具体的可以的感知层面，教育理念不再是悬浮的概念，而是获得了可被感知、可被体验的“物质形态”，其内在的张力与意义在情境的浸润中被学生自然而然地捕捉与吸收，显著提升了价值感知的直接性与深刻性。

戏剧教育所建构的情境，其最终指向是搭建价值理念传导与学生个体感悟之间鸿沟的桥梁，实现抽象价值的生活化植入与经验性联结，从而破解价值感知的疏离感。思政教育的抽象性困境，部分源于价值理念有时显得宏大、遥远，与学生当下的生活关切、情感世界和个人经验难以建立直接、稳固的联结。戏剧教育的情境建构，则擅长于将宏大的价值主题“锚定”在具体、微观、生活化的场景和人物关系之中。它能够巧妙地将历史事件、社会现象、道德困境转化为与学生生活经验相关联的故事情节或冲突场景。

基于戏剧演剧进行的教育，价值理念不再是与自我无关的教条， 而是与角色的生命故事、情感体验紧密交织在一起更易令学生接受的情 值规范与学生个体的生命叙事、情感需求、现实关切有机地融合在 同时也是一个将外在价值与自身经验进行匹配、对照、反思和价 的情境植入和深度的经验唤起，戏剧教育成功地将看似遥远、冰冷的抽象价值， 息相关的、带有温度与质感的“生活意义”，有效消解了价值感知的疏离感，为价值从“知”到“信”的深层内化铺设了心理通道。

二、体验生成——戏剧教育激活思政教育情感联结的缺失环节

在思想政治教育的价值传递过程中 从理性认知到深层认同的转化，情感联结发挥着关键性的桥梁作用。情感不仅是认知的催化剂， 粘合剂。 传统模式常面临情感联结环节的弱化或断裂，其困境主要源于： 缺乏具体性的认知渠道；教育过程偏重单向理论传输，弱化了主体间 的个体经验、现实关切存在疏离，难以激发深层的情感投入。戏剧教育以 与角色代入特性，为弥合这一缺失环节提供了有效路径，其核心在于通过“体验生成”机制，激活学生的情感投入，为价值内化奠定坚实的心理基础。

戏剧教育赋能情感联结的首要优势在于其创造了一种深度具身化的体验场域，有力消解了价值符号的抽象性壁垒。在戏剧构建的情境中，学生经由角色代入、情境模拟等实践形式，实现了从“局外观察者”到“情境卷入者”的身份转换。这意味着学生需调动身体感知、情绪反应与认知理解，全身心地“进入”戏剧所表征的价值冲突、道德困境或历史脉络之中。当学生代入特定角色，其决策过程便不再是对抽象结论的简单复述，而需深刻体认角色所处的时代背景、关系网络、内在动机与抉择困境。这种具身参与过程，将宏观抽象的价值原则（如家国情怀、责任担当）转化为个体可感可知的生命经验与情感抉择。学生的身体动作、语言表达、情绪流露成为理解价值内涵的直接载体，价值理念由此从冰冷的文字符号或疏离的叙事中挣脱，被赋予鲜活的生命质感与情感温度。这种通过亲身投入获得的“在场感”，是单纯语言讲授难以企及的，它构成了情感萌发与生长的沃土，使价值理念得以植根于具身体验的感性认知之中，为后续的情感认同铺设了具体而微的基础。

当学生深度卷入戏剧情境后，戏剧教育进一步通过其互动性与生成性特质，成为催化复杂情感反应、锻造深层情感共鸣的核心场域。戏剧活动本质上是高度依赖主体间互动的社会性实践。在创作、排练、呈现或集体反思过程中，参与者之间、参与者与角色之间、参与者与潜在观众之间，持续发生着动态的情感能量流动与意义协商。这种互动围绕特定价值议题展开深度情感交流。一方面，角色代入本身就是一种深刻的共情训练。学生需暂时悬置自我视角，尝试理解角色的动机、情感逻辑及其困境，这种“设身处地”的过程天然激发情感代入与共情能力。另一方面，在集体实践中，个体的情感表达即时受到同伴反应、群体氛围的塑造与影响。

一个角色展现的勇气可能激发同伴的敬佩；一场冲突的演绎可能引发集体的紧张与释然后的反思；集体完成创作带来的成就感，则直接强化了对团结协作等集体价值的情感认同。这种在互动中不断生成、流动、共振的情感体验，使个体情感被编织进由共同价值议题联结的动态情感网络之中。个体对价值的情感反应（如同情、责任感、正义感）在群体互动中得到确认、强化与升华，逐渐形成一种具有集体意义的“情感氛围”。这种氛围产生的群体性情感体验，远比孤立的情感更为深刻持久，它有效弥合了传统模式中个体情感体验的碎片化与疏离感，将价值情感的激发与共鸣置于真实、动态的社会关系互动之中，显著增强了情感联结的深度与广度。

戏剧教育通过构筑具身参与的体验场域、互动生成的情感熔炉以及情感驱动的价值转化中介，精准激活了思政教育中至关重要的情感联结环节。它使价值理念在具 身实践中获得可感性，在主体互动中催生深刻共鸣，在情感与价值的深度交融中重塑内化路径，为破解情感联结缺失的困境提供了有力的学理支撑与实践启示。

三、认同内化：戏剧教育重塑思政教育价值转化的心理路径

在高校思想政治教育的深层目标中，价值内化居于核心地位。它要求将社会倡导的价值规范，如责任担当、诚信友善、家国情怀等，从外在的知识性 认知 或短 感认同，真正转化为学生内在的、稳定的信念结构，并最终体现为 模式在推动价值内化层面常面临心理路径不畅的挑战：价值认知可 暂波动，价值要求与学生个体深层动机结构、自我概念及行为模式 “知行脱节”现象。戏剧教育，凭借其独特的“实践性预演”与“反思性 话” 力审男 化的心理路径提供了创新性的解决方案。它超越了单纯的知识传授与情感激发，通过创设深度卷入的行为情境与认知反思空间，引导学生在对价值进行具身实践与意义重构的过程中，实现价值从“知”与“情”向“信”与“行”的深层转化与稳固沉淀。

戏剧教育重塑内化路径的首要机制在于其创设了一种安全而真实的“价值行为预演场”，使学生能够在角色保护下进行价值实践尝试与后果体验，从而建立价值认知与行为意向之间的直接心理联结。价值内化的关键障碍之一是现实情境中践行价值的心理风险与不确定性。学生可能认同某种价值（如诚实、勇敢），但面对真实冲突时却因顾虑后果（如得罪他人、遭遇失败）而犹豫或退缩。戏剧情境则提供了一个低风险、高仿真的实践平台。学生通过角色扮演，暂时脱离“本我”的身份束缚与可能的社会评价压力，在戏剧构建的“类真实”环境中，依据特定角色的身份、目标与情境要求，去尝试做出价值选择并承担其戏剧性后果。

学生不仅是在认知层面理解“诚信很重要”，更是在行为层面“经历”了诚信抉择的完整心理过程——从动机冲突、风险评估、决策执行到后果体验（无论是积极的情感满足还是消极的心理代价）。这种具身的、伴随强烈情感体验的“行为记忆”远比抽象说教深刻。它将抽象的价值规范与学生个体的行为意向、情感体验紧密捆绑在一起，在心理层面建立起“特定价值行为——特定情感体验 / 情境结果”的强关联。当学生在现实中遇到类似价值冲突时，这种在戏剧中形成的、带有情感印记的“行为—结果”关联图式会被激活，成为其决策的重要心理参照，极大地降低了践行价值的心理障碍，促进了价值认知向行为意向的顺畅转化。

戏剧教育推动深层内化的核心力量，还在于其激发并承载了持续而深刻的反思性对话与意义重构过程，促使学生在角色内外进行多层次的自我对话与价值澄清，实现对价值的个性化认同与信念的自主建构。戏剧活动远非简单的行为模仿，其内在蕴含着强大的反思基因。在角色扮演的过程中，学生天然经历着“双重意识”的并存：一方面作为角色在情境中行动与感受，另一方面作为扮演者（即“本我”）在观察、体验并思考着角色的选择及其意义。这种“既在戏中，又在戏外”的状态，创造了一个独特的心理空间，促使学生不断地在“角色自我”与“本我”之间、在戏剧情境与个人经验之间、在戏剧所呈现的价值冲突与自身原有价值观念之间，进行对照、比较、质疑与反思。

在此过程中，学生原有的、可能模糊或未经验证的价值观念会受到戏剧情境所呈现的替代性经验的挑战与检验；同时，戏剧中角色所展现的价值立场及其带来的情感与情境结果，也作为一种“他者”经验，为学生提供了重新审视、评估甚至修正自身价值排序的契机。这种深刻的反思性对话，本质上是一个价值澄清、意义协商与信念自主建构的心理过程。学生不再是价值信息的被动接收者，而是成为自身价值体系的主动审视者与重构者。他们基于戏剧提供的丰富经验素材和自身的深度反思，自主地筛选、整合、提炼，最终形成对特定价值更为深刻、更为个人化的理解与认同。这种经由深度反思和自主选择而确立的价值信念，因其植根于个人的理性思考与情感体验的交融之中，具有更强的稳定性与抗变性，构成了价值内化的深层心理基石。

戏剧教育最终促成稳固内化的关键，在于其能够通过持续的价值实践强化与积极的自我概念整合，将价值认同沉淀为稳定的信念结构，并融入个体的自我图式，形成持久的行为驱动力。价值内化的最高境界，是价值理念成为个体自我身份认同的一部分，即个体认为“践行这些价值是我之为我的重要体现”。戏剧教育通过多重机制促进这一整合。首先，在成功的戏剧体验中（如成功塑造了一个坚守正义的角色并获得了积极反馈），学生不仅体验到角色行为带来的情境结果，更会因成功扮演而获得一种强烈的“自我效能感”— “我能够在这种困境下做出符合价值的选择并有效应对”。这种效能感是价值信念转化为稳定行为倾向的关键心理动力。学生开始将角色所承载的价值品质（如责任感、同理心、勇气）与“我能做到”、“我体验过其美好”、“这让我感觉良好”的积极自我感知联系起来。这种联结促使学生有意识或无意识地将这些价值品质纳入对“我是谁”、“我想成为什么样的人”的自我定义之中。价值不再仅仅是外在于我的规范，而是内化为“我所珍视的”、“体现我本质的”人格特质或行为准则。当价值理念成功融入个体的自我概念，成为自我身份认同的核心组成部分时，其内化便达到了最稳固的状态。此时，践行该价值不仅是对外部规范的遵从，更是维护自我一致性、实现理想自我的内在需求，由此激发的行为动力是持久且自发的。

戏剧教育正是通过构建安全的价值行为预演场、激发深度的反思性对话、促进价值与自我概念的整合这三重相互关联的心理机制，系统性地重塑了思政教育价值内化的路径。它将价值实践从抽象领域拉入具身体验，将价值反思从被动接受推向主动建构，将价值认同从表层认知深化为自我定义的核心要素，从而有效弥合了从“知”到“信”再到“行”的心理鸿沟，为思政教育实现深层次、持久性的价值内化目标提供了坚实的心理学依据与实践路径。

结 语

戏剧教育对思政教育价值内化的深层赋能，本质是主体意义世界的戏剧化重构。其效力根植于三重逻辑的辩证统一：情境逻辑通过生活化叙事将价值符号转化为身体可感的经验实体，实现认知从抽象到具象的落地；体验逻辑以身体为媒介打通情感通道，在群体互动中催化个体情感升华为集体意义网络，形成情感联结的社会化根基；认同逻辑则依托戏剧特有的“阈限空间”特性——在安全与真实的辩证场域中，学生通过角色行为预演积累具身化的“价值—结果”关联记忆，经由反思性对话完成对既有价值体系的批判性审视，最终将社会规范整合为自我概念的核心构件。这一过程使外在价值要求转化为“我之为我”的内在身份认同，实现从规范遵从到自我实现的范式跃迁。未来思政教育需进一步深化戏剧的实践性预演功能，在模拟性情境中培育价值抉择的实践智慧，其终极旨归在于塑造知行合一、信念自觉的现代公民人格——这既是戏剧教育赋能的价值顶点，亦是立德树人根本使命的深层呼应。

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本文系嘉应学院 2024 年度基础教育研究课题（项目编号：JCJY20242010）阶段性成果。侯衍楠（1995- ），男，山东泰安人，教师，主要研究方向为影视教育、思想政治教育。