基于历史解释素养培养的高中历史教学策略研究

引言

随着基础教育课程改革的深入推进，历史学科的育人目标已从单纯的知识传授转向核心素养的系统培育。在《普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）》所确立的五大核心素养中，历史解释居于承上启下的关键地位，既是史料实证的延伸，又是家国情怀与时空观念的整合载体。历史解释素养要求学生能够基于可靠史料，运用历史思维方法，对历史现象进行合乎逻辑的因果分析、意义阐释与价值评判，体现为一种动态的、建构性的认知过程。

一、历史解释素养的理论内涵与教育意蕴

（一）历史解释的学科本质与认知特征

历史解释并非对历史事实的简单复述，而是基于史料证据，运用历史思维对过去事件进行因果推演、意义建构与价值判断的复杂认知活动。其本质在于“解释”而非“描述”，强调从“是什么”向“为什么”与“意味着什么”的思维跃迁。在历史学的学科逻辑中，任何历史叙述都不可避免地带有解释性，因为历史事实的选取、组织与呈现本身就蕴含着解释者的立场与框架。高中阶段的历史解释素养，要求学生能够在教师引导下，识别历史叙述中的解释成分，理解不同解释之间的差异，并尝试构建自己的、有证据支持的解释。这一过程涉及多维度的认知能力，包括史料辨析能力、因果推理能力、语境还原能力以及批判性思维能力。尤其值得注意的是，历史解释具有“暂时性”与“多元性”的特征，即任何解释都受限于现有史料与认知水平，随着新证据的发现或视角的转换，解释可能被修正或重构。这一特性决定了历史教学不应追求“唯一正确答案”，而应鼓励学生在证据与逻辑的框架内进行合理推论，从而培养其历史思维的开放性与反思性。

（二）历史解释素养在核心素养体系中的枢纽地位

在高中历史核心素养的整体架构中，历史解释发挥着整合与转化的关键作用。它以时空观念为坐标框架，以史料实证为证据基础，最终指向家国情怀的价值升华。具体而言，时空观念为历史解释提供必要的背景定位，使学生能够将事件置于特定的时间序列与空间结构中进行理解，避免脱离语境的误读。史料实证则是历史解释的根基，学生必须通过辨析史料的类型、来源、立场与可信度，筛选出有效证据，以此支撑其解释的合理性。没有扎实的史料支撑，历史解释便沦为空谈。而历史解释本身则是将时空定位与史料证据进行整合加工的过程，通过因果分析、比较归纳、意义阐释等思维操作，形成对历史现象的深度理解。这种理解进一步内化为情感认同与价值判断，最终体现为家国情怀的培育。

二、基于历史解释素养的教学策略构建

（一）问题驱动：以高阶思维任务激发解释动机

有效的历史解释始于一个具有挑战性的核心问题。传统教学中的问题多为事实性提问，如“某事件发生于哪一年”，这类问题只需记忆即可回答，无法激发深层思维。而基于历史解释素养的教学，应设计指向因果关系、动机分析、影响评估与意义阐释的高阶问题。例如，在讲授辛亥革命时，可提出“为何说辛亥革命既成功又失败？”而非简单询问“辛亥革命的意义是什么”。前者要求学生在“成功”与“失败”之间进行权衡，必须调用多维度史料进行论证，从而启动解释过程。此类问题具有开放性、争议性与探究性，能有效打破学生对“唯一答案”的依赖。在问题设计中，应注重其“锚定性”，即问题应贯穿教学始终，成为学生思维活动的中心线索。教师可通过设置问题情境，如模拟历史辩论、角色代入或决策模拟，增强问题的代入感与现实关联，使学生在解决真实认知冲突的过程中主动建构解释。问题的层次性也至关重要，应从基础性理解逐步过渡到综合性阐释，形成思维进阶的阶梯。

（二）史料深读：以批判性分析构建解释证据链

历史解释的合理性取决于其证据基础。因此，教学策略的核心之一是引导学生对史料进行深度阅读与批判性分析，而非简单摘录或罗列。史料深读要求学生超越文本表面，探究其“言外之意”。这包括辨析史料的类型（一手/二手）、作者身份、创作背景、目的意图与潜在偏见。例如，在分析某位清末官员关于维新变法的奏折时，学生不仅需提取其观点，更应追问：该官员的官职与派系立场如何影响其态度？奏折的呈递对象是谁？其表述策略是否带有特定的政治意图？通过此类追问，学生得以理解史料并非“客观事实”的直接反映，而是特定历史语境下的主观建构。在此基础上，教师应引导学生进行“证据链”构建，即将多则史料进行对比、互证或质疑，形成相互支撑或相互补充的论证网络。

（三）多元叙事：以开放性表达促进解释建构

传统教学中，历史叙事多以教材或教师的权威版本为辅，学生被动接受。而素养导向的教学则应鼓励学生进行自主叙事，即用自己的语言和逻辑组织史料，形成个性化的解释框架。多元叙事策略强调表达的开放性与过程性，允许学生在证据充分的前提下提出不同甚至对立的解释。例如，在探讨冷战起源时，可引导学生分别从美国、苏联、第三世界等不同视角构建叙事，理解同一事件在不同立场下的意义差异。课堂可通过小组讨论、学术短文写作、口头报告等形式，为学生提供表达与交流的平台。在表达过程中，教师应注重反馈的引导性，不急于评判对错，而是聚焦于论证的逻辑性、证据的相关性与表述的清晰度。通过反复的“建构—表达—反馈—修正”循环，学生的解释能力得以逐步提升。此外，多元叙事还应包括对历史书写方式的反思，如探讨教科书为何选择某种叙述框架，是否存在被忽略的群体声音，从而培养学生的元历史意识。

结论

未来的历史教学，应持续深化对历史解释本质的理解，不断优化策略体系，真正实现从“教历史”到“教历史思维”的根本转变。该研究为深化历史课堂教学改革提供理论支持与实践参照。

参考文献：

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