深度学习下促进小学生数学课程理解的梗阻与策略探究

一、引言

2022 版《义务教育数学课程标准》明确提出“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”的“三会”核心素养目标，标志着数学教学从“知识本位”向“能力本位”的转型。 这一转型的核心诉求，是推动学生从“记忆、模仿、机械训练”的浅层学习模式，转向以“主动建构、本质理解、迁移应用”为特征的深度学习。深度学习强调学生在教师引导下，以已有知识经验为基础，通过自主探究、合作交流等活动把握知识本质，最终形成解决复杂问题的能力，这与“三会”核心素养中“用数学思维分析问题、用数学语言表达思路”的培养要求高度契合。

小学生数学课程理解是指学生基于已有知识经验，通过主动参与、实践探究生成个性化认知，并能将数学知识迁移应用于解决实际问题的过程，其深度直接决定核心素养的落实效果。然而，当前小学数学课堂仍受传统教学模式制约，教师主导的知识灌输、碎片化的内容讲授等问题普遍存在，导致学生课程理解面临多重梗阻。本文聚焦深度学习视域下小学生数学课程理解的现实困境，结合理论支撑提出突破策略，为提升小学数学教学质量提供参考。

二、深度学习下小学生数学课程理解的现实

（一）主体缺位：被动接受替代主动建构

学生是数学学习的核心主体，抽象数学概念的理解需依托主动操作、自主探究与意义建构。但当前部分课堂仍存在“教师中心”倾向：教师以自身对课程的理解替代学生的自主建构，既忽视对学生“前理解”的激活，也未关注其个性化理解过程与困惑。课堂观察发现，这类教师的提问多以“是否记牢”“能否套用”为主，如“分数的基本性质是什么？”“平行四边形面积公式怎么写？”，鲜有“你怎么理解这个概念？”“你能想到其他验证方法吗？”等开放性问题，导致学生课程意识薄弱，将学习等同于“完成教材任务”，缺乏“结合生活经验解读数学、通过实践验证数学”的主动意识，最终陷入“被动接受—理解浅层”的循环。

王可（2020）指出，学生课程理解是“基于已有知识经验解读课程，在把握课程文本含义的同时不断生成个体意义的过程”，其核心在于“主动建构”与“个体经验”的结合。 若学生的主体地位长期缺失，核心素养中“主动探究、独立思考”的能力便无从培养，发展也失去了根基。

（二）知识割裂：碎片化学习阻碍体系构建

数学知识具有“螺旋上升、环环相扣”的逻辑特征，从“数的认识”到“运算规则”、从“图形特征”到“面积公式推导”，均需依托已有知识实现认知进阶。皮亚杰认知发展理论指出，个体认知图式的发展依赖“同化—顺应—平衡”的动态过程，即学生需将新知识纳入已有认知体系（同化），或调整已有认知体系适应新知识（顺应），才能形成完整、稳定的认知结构。这意味着数学教学必须关注知识间的逻辑关联，帮助学生搭建“旧知—新知—体系”的联结桥梁。

但当前教学中，部分教师受“单课时备课”“知识点导向”制约，将知识体系拆解为孤立的课时内容，未引导学生思考“知识来源、新旧关联及体系定位”。例如教学“长方体体积”时，仅聚焦公式“长×宽×高”的记忆与应用，未关联“长方形面积计算”中“单位面积累加”的本质逻辑，也未衔接“体积单位”的意义教学，导致学生将知识点孤立记忆，无法理解“体积计算是面积计算向三维空间的延伸”，更无法构建“概念—原理—应用”的结构化认知，阻碍对数学本质逻辑的把握。

（三）体验虚化：脱离生活弱化情境感知

陶行知“生活教育理论”强调“生活即教育、社会即学校、教学做合一”，明确指出数学知识源于生活、服务生活，并非抽象的符号游戏。对于以具象思维为主的小学生而言，抽象数学知识的理解必须依托具体生活情境的感知与体验——贴近生活的情境能激活学生的已有经验，帮助其建立“数学知识—生活应用”的关联，进而理解数学的实用价值。例如，通过“测量教室黑板面积”的情境，学生能直观感知“面积单位的实际大小”，并理解“面积计算在生活中的用途”。

李桂梅（2022）指出，若教师无法根据学生的学情及兴趣创设问题情境，会导致学生对情境教学的接受程度不高。 但实践中，部分教师创设的情境存在“脱离学情、形式化”问题：或情境与学生生活经验脱节，如农村课堂以“地铁票价计算”为案例；或仅将情境作为“导入噱头”，未设计可参与的实践活动。例如教学“百分数”时，仅展示“商品折扣”图片便直接讲解概念，未让学生参与“调查超市折扣、计算优惠金额”的实践，导致学生无法实现“生活情境—数学抽象”的认知跃迁，甚至产生“数学与生活无关”的误解，削弱学习兴趣。

（四）思维浅表：技巧训练替代本质探究

郭元祥（2009）提出，深度教学需“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”，其核心是引导学生探究知识的本质逻辑与内在意义，而非停留在对概念、法则的机械记忆与技巧训练层面。 数学教学的根本目标，是培养学生的数学思维能力——通过知识学习发展数学抽象、逻辑推理、数学建模等核心素养，而思维能力的发展必须依托“亲历知识形成过程”的探究活动。例如，理解“三角形内角和”的本质，需要学生通过“剪拼不同三角形、测量内角度数、推理归纳规律”的过程，而非仅记忆“180°”这一结论。

但当前部分教学存在“重技轻理”倾向：为追求应试正确率，教师将重心放在“公式套用、题型归类”上，压缩知识本质探究环节。如教学“三角形内角和”时，直接告知“内角和为 180°”并让学生背诵解题技巧，未组织探究活动，导致学生仅知“结论”而不知“为何成立”。在遇到“已知三角形一个外角求内角”的变式题时，学生因无法理解“内角与外角的互补关系”，只能束手无策，思维停留在“模仿照搬”层面，无法形成数学抽象、逻辑推理等核心能力。

（五）评价单一：结果导向忽视过程发展

学生数学课程理解具有“过程性”“发展性”特征，评价需兼顾“结果与过程”，既关注知识掌握成效，也追踪思维发展、探究参与等过程指标。例如，评价学生对“平行四边形面积”的理解，不仅要考察“能否正确计算面积”，更要关注“是否能通过割补法推导公式”“能否解释公式的本质含义”“是否能迁移到梯形面积计算”等过程性表现。

但当前评价仍存在两大问题：一是方式固化，过度依赖“纸笔测试+分数排名”，仅通过计算题、应用题正确率判断理解水平，忽视“公式推导逻辑、错误反思过程”等核心维度；二是内容片面，聚焦“知识记忆与技巧应用”，对数学思维品质（逻辑性、创新性）、学习情感态度（探究兴趣、坚持性）等难以量化的维度关注不足。这种“唯分数”的评价模式不仅无法全面反映理解深度，更会误导教学走向“应试训练”，抑制学生主动探究的积极性——学生为追求高分，只愿意反复练习熟悉题型，不愿尝试需要深度思考的探究题。

三、小学生数学课程理解的理论基础

（一）弗赖登塔尔再创造理论

荷兰数学教育家弗赖登塔尔提出“再创造理论”，其核心观点包括：第一，数学知识是“创造”而非“传授”的产物，学习过程应是学生像数学家一样“再创造”数学的过程；第二，学生是创造主体，需基于已有经验通过实践、反思建构知识，教师仅起引导作用；第三，再创造需遵循“具体到抽象、特殊到一般”的规律，依托实践操作实现认知进阶。

该理论为破解“主体缺位”“思维浅表”等梗阻提供核心支撑：强调以学生为中心设计探究活动，让学生亲历知识形成过程，而非被动接受结论。

（二）皮亚杰认知发展理论

皮亚杰指出，7-12 岁小学生处于“具体运算阶段”，认知发展依赖具体事物的支撑，且需通过“同化—顺应”整合新旧知识。 这要求教学需立足学生认知特点：一是提供具象化学习载体（如教具、生活实例），降低抽象概念理解难度；二是搭建“旧知—新知”的联结桥梁，帮助学生构建结构化认知，为破解“知识割裂”提供理论依据。

（三）陶行知生活教育理论

陶行知“生活教育理论”主张教育回归生活，通过“做中学”实现知识与实践的结合。 该理论强调情境创设的真实性与实践性，为解决“体验虚化”问题指明方向：教学需挖掘贴近学生生活的真实任务，让学生在实践中感知数学价值。

四、理论与现实梗阻的内在关联

三大理论与小学生数学课程理解的梗阻形成明确对应：弗赖登塔尔再创造理论直指“主体缺位”“思维浅表”——若忽视学生的再创造过程，教师单向灌输知识，必然导致学生被动接受与技巧化学习，无法形成深层思维；皮亚杰认知发展理论回应“知识割裂”——知识整合需符合“同化—顺应”的认知规律，若教师不搭建新旧知识桥梁，学生无法将新知纳入已有认知体系，便难以形成完整认知图式；陶行知生活教育理论针对“体验虚化”——脱离生活的情境无法激活已有经验，学生难以实现“生活感知—数学抽象”的跃迁，自然无法理解数学的实用价值；而多元评价的缺失，则与三大理论“关注过程、重视发展”的核心理念相悖，既无法反映学生的真实理解水平，也无法为教学改进提供精准依据。

五、深度学习下小学生数学课程理解的突破策略（一）强化主体地位，破解“主体缺位”梗阻

教师要以学生为中心设计教学环节，引导学生亲历知识形成过程。其一，激活学生的前理解：课前通过“预习任务单”“生活问题调研”等方式，了解学生对新知的已有认知，为个性化教学提供依据；其二，设计探究任务：以“再创造”为核心设计活动，如教学“平行四边形面积”时，提供剪刀、平行四边形纸片，让学生通过“剪拼—对比—推导”自主发现面积公式，而非直接讲授；其三，鼓励个性化表达：课堂设置“思维分享环节”，允许学生用语言、画图、实物演示等多种方式表达理解，教师针对困惑进行针对性引导。

（二）构建知识体系，破解“知识割裂”梗阻

教师要关注小学生新知旧知的联系、整合、联结，帮助小学生其构建知识结构，开展理解数学本质的学习。首先，可以实施大单元教学：打破单课时界限，以“核心概念”为统领整合内容，如“图形的测量”单元，围绕“度量本质”串联“长度—面积—体积”知识，明确各知识点的逻辑关联；其次，搭建联结桥梁：通过“旧知回顾—新知迁移”环节实现衔接，如教学“分数除法”时，先复习“分数乘法”“整数除法”法则，引导学生猜想“分数除法是否可以转化为乘法”，再通过实例验证；最后，绘制知识图谱：课后让学生自主绘制“思维导图”，梳理知识点间的关系，教师通过图谱反馈诊断学生的知识结构化程度。

（三）创设真实情境，破解“体验虚化”梗阻

教师要挖掘贴近学生生活的真实任务，让数学回归生活。一方面可以立足生活场域：挖掘校园、家庭、社区中的数学素材，如教学“统计”时，设计“校园垃圾分类情况调查”任务，让学生经历“数据收集—整理—分析”的完整过程；

另一方面也可以设计实践载体：借助教具、学具实现“做中学”，如教学“圆柱体积”时，用“切拼圆柱变长方体”的教具演示，让学生直观感知“体积公式推导逻辑”；最后，也可以延伸课外实践：布置“生活数学任务”，如“计算家庭每月水电费”“设计合理的购物方案”，让学生在应用中理解数学价值。

（四）聚焦思维本质，破解“思维浅表”梗阻

教师应重视小学生的学习过程，强调理解性的学习，组织数学活动，引导小学生亲身经历数学思维的过程，体验知识的“数学化”和“再创造”，指导小学生掌握数学学科的基本概念、原理或是法则，理解其本质，提高小学生的数学思维能力。第一，设计问题链引导探究：以“递进式问题”推动思维深化，如教学“圆的周长”时，提出“圆的周长与什么有关？ "⋯3⑪ 何测量不规则圆的周长？”“圆的周长与直径的比值是固定的吗？”等问题，引导学生逐步探究本质；第二，暴露思维过程：鼓励学生“说思路、讲理由”，如解题后让学生说明“为什么这样做”“还有其他方法吗”，教师针对错误思路引导反思；第三，渗透数学思想：在知识教学中融入抽象、推理、建模等思想，如教学“鸡兔同笼”时，不仅教解题方法，更引导学生理解“假设思想”的本质。

（五）实施多元评价，破解“评价单一”梗阻

向学生传递数学学习的评价不是“唯分数论”的理念，强调评价关注小学生学习过程中的态度、进步，促进小学生在正确的数学观念、轻松愉快的氛围下学习数学。教师及时提供具体、针对性的反馈，指导小学生认识到自己的长处和不足。鼓励小学生进行自我评价和反思，促进他们更深刻地认识数学学习的评价，提升自身的发展。

比如，第一点可以丰富评价方式：构建“过程性评价+结果性评价”结合的体系，过程性评价采用课堂观察（记录探究参与度、思维活跃度）、作业分析（关注解题思路而非仅看答案）、小组互评等方式；结果性评价减少纯记忆性题目，增加“实际应用题”“开放探究题”；第二点可以明确评价维度：从“知识掌握、思维发展、情感态度”三个维度设计评价量表，如 ^*A 维发展”关注“逻辑性、创新性、反思性”，“情感态度”关注“探究兴趣、坚持性、合作意识”；第三点可以强化反馈指导：评价后提供具体建议，如“你的解题思路正确，但可尝试用方程法简化过程”，引导学生明确改进方向；同时鼓励学生自我评价，培养反思能力。

六、结论

深度学习视域下，小学生数学课程理解的核心是实现“主动建构、本质把握、迁移应用”的统一。当前存在的主体缺位、知识割裂等五大梗阻，本质是教学偏离了“以学生为中心”“以思维为核心”“以生活为依托”的原则，与 2022 版新课标培养核心素养的要求相背离。基于弗赖登塔尔再创造理论等支撑提出的五大策略，通过强化主体、整合知识、创设情境、聚焦思维、多元评价，可有效