陶行知教育思想引领下幼儿角色游戏中多元表达的实践探索

一、陶行知教育思想与角色游戏多元表达的理论耦合

（一）“生活即教育” 的表达本源论

陶行知提出 “教育以生活为中心”，角色游戏正是幼儿以生活经验为蓝本的符号化表达。当幼儿在 “面包店” 游戏中用黏土捏制面包时，其手部动作是对生活中揉面场景的具身表达；当 “医生” 用听诊器模拟问诊时，语言沟通是社会交往规则的象征性再现。这种表达不是机械模仿，而是幼儿通过 “行动 — 思维 — 语言” 的转化，将生活印象重构为个性化的游戏符号。

（二）“六大解放” 的表达赋能观

陶行知主张解放儿童的头脑、双手、嘴、眼睛、时间和空间，这与多元表达的核心要义高度契合。在角色游戏中，解放双手让幼儿能用积木搭建 “医院” 场景，解放嘴部让幼儿能创编医患对话，解放空间让幼儿能自主规划游戏区域。这种解放本质上是为幼儿多元表达清除束缚，使表达成为幼儿认识世界、建构经验的自然方式。

二、角色游戏中幼儿多元表达的实践场域建构

（一）浸润式环境：让表达在感官互动中萌发

1. 多模态物质环境的表达催化

在 “娃娃家” 区域投放触感不同的材料：粗麻布模拟 “地毯”，光滑的塑料板作为 “餐桌”，绒毛玩偶充当 “宝宝”。当幼儿用不同材质布置场景时，会自然产生 “地毯软软的像云朵”“桌子滑滑的像冰块” 等具象化表达。在 “美术馆” 游戏中，设置 “色彩体验墙”，幼儿可通过按压颜料印章创作抽象画，边操作边描述：“红色和黄色抱在一起变成小太阳啦！” 这种基于感官体验的表达，比单纯的语言训练更具生命力。

2. 互动式墙面的表达可视化

在游戏区设置 “表达记录墙”，提供即时贴、迷你画板等工具。当 “超市收银员”完成收银后，可在便签上用符号记录交易过程：“○代表苹果，△是钱”；“建筑工人”搭建高楼时，能用简笔画记录搭建步骤。教师将这些 “儿童式表达” 整理成《游戏表达图谱》，如 “面包师的一天” 时间轴，让幼儿的隐性思维通过可视化符号外显。

（二）生活化经验：让表达在情境迁移中生长

1. 三维经验网络的建构策略

家庭经验唤醒：设计 “职业体验任务卡”，让幼儿观察父母工作场景。一位幼儿在观察妈妈烘焙后，在角色游戏中用面团制作 “巧克力蛋糕”，边做边说：“妈妈说烤箱要先预热，像给炉子讲故事一样等它热起来。” 这种源自生活观察的诗意表达，体现了经验迁移的创造性。

社区资源转化：带幼儿参观真实面包店后，在游戏中设置 “面包制作流水线”。幼儿用纸箱制作烤箱，用呼啦圈模拟和面机，边操作边发明术语：“这是‘旋转魔法圈’，面粉转三圈就变蓬松啦！” 这种将现实元素游戏化的表达，展现了幼儿对社会经验的符号重构。

文化经验渗透：在 “传统茶馆” 游戏中，引入茶道礼仪。幼儿用竹制茶具模拟倒茶时，自发创造 “请喝茶” 的手势语言，并配上童谣：“小茶杯，圆圆底，双手捧，笑嘻嘻。” 这种融合文化符号的表达，实现了生活经验与文化传承的双重建构。

2. 问题情境的表达激发机制

在 “医院” 游戏中设置 “急诊病人” 情境，教师扮演 “家属” 焦急求助：“宝宝发烧了怎么办？”“医生” 幼儿迅速调动经验回应：“先量体温，超过 37 度要贴退烧贴！” 并边说边用纸板制作 “体温计”。当 “药不够” 时，幼儿又提出：“可以打电话给药房送货，像妈妈点外卖一样！” 这种基于问题解决的表达，凸显了幼儿将生活智慧转化为游戏语言的能力。

三、多元表达导向的角色游戏指导策略

（一）交互式介入：在师幼共构中拓展表达维度

1. 角色隐喻式引导

教师以游戏角色身份介入，如在 “餐厅” 游戏中扮演 “挑剔的顾客”：“我想要一个会讲故事的三明治。” 幼儿立刻回应：“那我给面包片画上笑脸，吃了就能听到笑

话啦！” 这种隐喻式互动激发幼儿将语言表达与艺术创作结合，产生 “会说话的食物”等创造性表达。

2. 材料留白式支持

在 “建筑工地” 游戏中，不提供现成的 “砖块”，而是投放奶粉罐、泡沫板等材料。当幼儿用泡沫板搭建 “高楼” 时，发现材料太软易倒塌，便讨论：“像棉花糖一样站不起来，需要给它穿盔甲！” 于是用胶带缠绕加固，同时创造出 “建筑盔甲”的形象表达。这种材料留白促使幼儿在问题解决中产生隐喻性语言。

（二）多元化表征：在符号转化中丰富表达形态

1. 身体语言的戏剧化表达

在 “森林音乐会” 游戏中，幼儿用肢体动作表现乐器：双臂像翅膀般扇动表示 “小提琴”，蹲起跳跃模拟 “架子鼓”。教师引导幼儿为动作配上拟声词：“嗡嗡 —— 这是小提琴在说悄悄话”“咚嗒 —— 架子鼓在敲小鼓点”。这种将肢体动作与声音符号结合的表达，发展了幼儿的多模态表征能力。

2. 艺术符号的跨领域表达

在 “环保时装秀” 游戏中，幼儿用废旧材料制作服装，并用绘画记录设计理念。一位幼儿用塑料袋制作 “水母裙”，在设计图上标注：“蓝色是大海，白色点点是水母的宝宝，走路时像在水里跳舞。” 这种将视觉艺术与语言表达融合的方式，展现了幼儿跨领域的符号转化能力。

（三）叙事性反思：在经验重组中深化表达逻辑

游戏结束后开展 “故事圈” 活动，幼儿用 “照片 + 讲述” 的方式复盘游戏。一位“超市经理” 指着照片说：“今天鸡蛋卖光了，我们用纸箱做了‘应急鸡蛋’，但顾客说不像，明天要给纸箱画花纹。” 这种叙事性反思不仅梳理了游戏经验，更发展了幼儿的因果逻辑表达。教师可将典型案例整理成《幼儿游戏表达案例集》，如 “面包店的危机解决” 故事链，为幼儿提供表达范式参考。

四、多元表达实践的教育成效与反思

（一）幼儿发展的多维突破

通过一学期实践，幼儿在表达能力上呈现显著变化：语言表达方面， 56% 的幼儿能使用复合句描述游戏情节；艺术表达方面， 82% 的幼儿会为角色游戏创作道具并解释设计意图；社会表达方面， 73% 的幼儿能主动协商游戏规则并说明理由。这些数据印证了角色游戏作为多元表达载体的教育价值。

（二）陶行知思想的当代诠释

陶行知 “教学做合一” 理论在多元表达实践中得到新解：“做” 是角色游戏中的行动体验，“学” 是通过多元表达建构经验，“教” 是教师通过环境与互动支持表达。这种诠释将传统角色游戏从 “模仿训练” 升维为 “意义建构”，使幼儿的表达成为生长性的教育过程。

五、结论

在角色游戏中践行陶行知教育思想，核心在于将游戏视为幼儿多元表达的生命场域。当我们用 “生活即教育” 的视角审视幼儿的游戏语言、艺术创作与肢体表达时，会发现每个孩子都是天生的表达者。未来需进一步探索数字化工具与多元表达的融合，如用 AR 技术记录幼儿的虚拟角色游戏表达，让陶行知的教育智慧在新时代幼儿教育中焕发新的生命力。

参考文献：

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