初中音乐教学中渗透地域特色文化的探究

一、引言：地域文化在音乐教育中的价值重估

（一）文化传承的教育哲学审视

在全球化与数字化浪潮冲击下，地域文化的存续面临" 去语境化 "危机。法国社会学家布尔迪厄的 " 文化资本 " 理论指出，地域文化作为隐性教育资源，其传承效度取决于教育场域的文化编码方式。祁东县地处湘桂走廊东段，其地域文化融合了楚越巫风、梅山文化与农耕文明基因，形成了以渔鼓、花鼓戏为代表的音乐文化谱系。将这些本土文化元素植入音乐教学，实质是通过教育场域的文化重构，实现传统艺术形式的现代转化。

（二）音乐教育的范式转型需求

传统音乐教学存在 " 去情境化 " 弊端：教材中的经典作品远离学生生活经验，导致审美体验的疏离感。《义务教育艺术课程标准（2022年版）》提出 " 文化理解 " 核心素养，要求教学内容与地方文化资源深度联结。祁东地域音乐文化具有三大教育特质：民间性（根植于农耕生活）、活态性（仍有传承人活跃）、体验性（强调口传心授），这些特质与初中生具象思维为主的认知特点高度契合，能够有效激活音乐学习的内在动机。

二、祁东县地域特色文化的音乐教育资源谱系建构

（一）非遗音乐类文化资源的多维解析

1. 祁东渔鼓：说唱艺术的声学人类学考察

祁东渔鼓作为湖南省首批非物质文化遗产，其历史可追溯至明代" 道情" 艺术。从音乐形态看，其唱腔结构具有鲜明的地域特征：

声腔系统：以 " 渔鼓调 " 为基本腔，衍生出 " 平腔 "" 悲腔 "" 欢腔" 等变体，音域多在八度以内，适合方言演唱；

伴奏体系：以渔鼓筒（长约 80cm 的竹筒）与简板（两根竹片）为核心乐器，敲击节奏形成" 三轻一重" 的韵律特征；

文本特质：唱词多为七言四句，押祁东方言韵脚，如《刘海砍樵》中" 砍樵哥" 的" 哥" 字，实际发音接近"guo"，形成独特的声韵美感。

从教育维度看，渔鼓的叙事性与互动性可转化为教学优势：其 "一人多角 " 的表演形式适合课堂角色扮演，方言唱词能帮助学生建立语言与音乐的关联意识。

2. 祁东花鼓戏：民间小戏的音乐形态学分析

祁东花鼓戏属 " 湘南花鼓 " 分支，形成于清乾隆年间，其音乐体系呈现三大特征：

声腔复合性：融合 " 川调 "（旋律性强，适合叙事）、" 锣腔 "（一领众和，具有仪式感）、" 牌子"（曲牌联缀，用于场景转换）；

表演程式化：扇子功、矮桩步等身段动作与音乐节奏高度契合，如《打铜锣》中 " 收税 " 场景的锣鼓点与人物步态形成 " 节奏—动作 "同构；

地域符号性：常用乐器如大筒（类似二胡）、唢呐，其音色具有强烈的湘南辨识度，如大筒的滑音技法模仿方言声调的抑扬。

在教学中，可通过 " 声腔模唱—身段体验—剧本改编 " 的递进式活动，让学生理解戏曲音乐的综合性特征。

（二）民俗活动中的音乐文化生态考察

1. 节庆仪式音乐的功能主义解读

祁东县民俗音乐与农耕周期深度绑定：

端午龙舟号子：在归阳镇湘江段的赛龙舟活动中，号子分为 " 起桨号 "" 竞速号 "" 胜利号 " 三种，旋律音程以二度、四度为主，节奏型随划桨力度变化（如 "×××|×⋅ — |" 对应起桨动作）；

中秋小调会：流行于风石堰镇的民间歌会，多演唱" 月调 "" 采茶调" 等曲牌，歌词即兴创作，如" 八月十五月光明，茶山妹子摘茶忙"，体现" 歌以咏事" 的民间传统。

这些民俗音乐具有 " 情境性 " 特征，教学中可通过 " 场域还原 "策略，如用课桌模拟龙舟、用打击乐模仿锣鼓，重构音乐文化的发生语境。

2. 民间器乐的物质文化分析

祁东民间器乐可分为三大类：

吹管类：如 " 祁东唢呐 "，形制比北方唢呐略短，音色高亢明亮，常用于婚嫁迎娶，代表曲目《百鸟朝凤》在演奏中加入方言吆喝声；

打击类：" 祁东鼓吹乐 " 的锣鼓组合包括堂鼓、大锣、小钹，演奏时遵循" 三槌锣两槌鼓" 的节奏范式；

弹拨类：传统月琴（俗称 " 花鼓琴 "），琴身较小，音色清脆，在花鼓戏伴奏中承担节奏支点作用。

从乐器制作工艺看，祁东竹制乐器（如渔鼓、竹笛）的选材（当地楠竹）与处理工艺（烘烤定音）蕴含着地域智慧，可作为跨学科教学的切入点。

（三）教育资源的适配性层级模型

基于 " 文化距离—认知难度 " 二维框架，祁东地域音乐资源可划分为三个教学层级：

1. 感知层：适合初中低年级，如聆听渔鼓选段《卖货郎》，辨识方言与旋律的关系；

2. 理解层：适合初中中年级，分析花鼓戏《刘海砍樵》的 " 起承转合" 曲式结构；

3. 创造层：适合初中高年级，创编融合渔鼓节奏的校园歌曲。

这种层级划分符合皮亚杰认知发展理论，确保文化渗透的渐进性。

三、地域文化渗透的理论框架与跨学科逻辑

（一）多元文化音乐教育的理论谱系

1. 班克斯的多元文化教育四阶段模型在祁东音乐教学中可转化为：

贡献阶段：介绍祁东渔鼓艺人周春元等传承人的艺术成就；

添加阶段：在教材中增设" 祁东音乐" 专题单元；

转化阶段：用文化分析视角解读渔鼓唱词中的农耕意象；

社会行动阶段：组织学生参与非遗保护实践。

2. 管建华的" 文化相对主义" 音乐教育观

该理论强调不同文化的音乐体系具有平等价值。在教学中，可引导学生比较祁东渔鼓与陕北信天游的旋律走向差异（前者多级进，后者多大跳），理解地理环境对音乐风格的影响。

（二）具身认知理论的教学应用拓展

1. 身体参与的音乐认知机制

根据拉考夫的" 概念隐喻" 理论，设计具身体验活动：

渔鼓节奏体验：学生用手掌拍打不同部位（胸口、大腿）模拟渔鼓筒的低音与简板的高音；

花鼓戏身段训练：通过 " 矮桩步 " 练习（半蹲行走），感受戏曲音乐中附点节奏的身体表达。

2. 物质载体的认知中介作用

制作简易渔鼓的教学活动蕴含三重认知价值：

物理层面：理解竹材密度与音色的关系；

文化层面：解读筒身雕刻的" 鱼纹" 图案象征（渔业文明记忆）；

审美层面：通过敲击力度控制，体验" 声情并茂" 的表演要求。

（三）音乐与美术融合的符号学基础

1. 索绪尔符号学的跨媒介应用

音乐符号（音响）与美术符号（视觉）存在同构关系：旋律线—视觉动线：渔鼓唱腔的起伏可用波浪线绘制；

节奏型—构图节奏：龙舟号子的 " 强弱弱 " 节拍对应画面的疏密分布；

音色质感—材质表现：唢呐的明亮音色可用高纯度色块表现。

2. 贡布里希" 图式—修正" 理论的启示

在音乐主题绘画中，学生先调用 " 传统音乐 Σ=Σ 古典元素 " 的认知图式，再通过观察祁东渔鼓的现代演出照片（如艺人穿休闲装表演），修正原有图式，形成对传统艺术当代性的认知。

四、教学实践策略的系统化构建

（一）课程内容的在地化重构策略

1. 国家教材的本土化改编路径

内容置换：将教材第 19 页《放马山歌》（云南民歌）替换为湖南湘潭民歌《采槟榔》，该曲采用湘中方言演唱，旋律中“徵羽宫”的音程跳进与湘潭方言“阳平声”的语调走向高度契合，且歌词中“槟榔树上摇”的生活场景能呼应湖南本土民俗；

方法创新：引入“长沙方言声调频谱图”分析民歌旋律，如《采槟榔》中“妹呀采槟榔”的唱词里，“妹”（阴平）对应sol 音，“呀”（阳平）对应 la 音，形成方言声调与旋律音程的二度上行映射关系，辅助学生理解“依字行腔”的创作逻辑；

评价拓展：增设“湘语民谣创编”任务，要求学生以《采槟榔》的五声音阶为框架，用长沙方言韵脚（如押“ang”韵：“岳麓山，桂花香”）创编反映本地校园生活的唱词，并结合竖笛演奏（对应教材第24 页实践内容）进行旋律适配，最终以方言民谣小剧场形式展示。

2. 校本课程的立体化开发模式

构建" 三维九类" 校本课程体系：

文化维度 认知维度 实践维度├─ 历史溯源 ├─ 声腔辨识 ├─ 唱腔模唱├─ 艺术分析 ├─ 乐器构造 ├─ 乐器制作├─ 当代转化 ├─ 文化比较 ├─ 创新表演

如 " 乐器构造 " 模块中，学生通过拆解废旧渔鼓筒，绘制内部结构剖面图，理解" 筒长—音高" 的物理关系。

（二）教学方法的情境化创新设计

1. 文化场域的课堂重构技术运用" 四步情境法" 教学祁东鼓吹乐：

1. 听觉沉浸：播放归阳镇婚嫁鼓吹现场录音；

2. 视觉还原：展示老照片中的鼓吹乐班服饰；

3. 身体模拟：用课桌敲击模仿锣鼓节奏；

4. 角色演绎：分组扮演" 吹手"" 鼓手"" 领队"。

2. 项目式学习的深度应用

设计" 祁东音乐文化数字档案" 项目，包含：音频库：学生录制家人演唱的民间小调；

图像集：绘制花鼓戏角色脸谱（如丑角的" 豆腐块" 脸谱）；

数据库：整理非遗传承人访谈录（文字 + 视频）。

该项目融合了音乐采集、美术设计、信息技术等多学科能力。

（三）评价体系的多元化建构路径

2. 成长档案袋的动态评价应用

档案袋包含：

过程性资料：渔鼓节奏练习的音频记录；

成果性作品：花鼓戏场景的水彩画；

反思性文本：" 我眼中的祁东音乐" 小论文。

通过纵向对比，呈现学生文化认同的发展轨迹。

五、音乐与美术学科融合的深度实践路

（一）视觉艺术对音乐文化的转译机制

1. 乐器造型的艺术分析范式

以祁东渔鼓筒为对象，开展跨学科分析：

音乐维度：测量筒长、筒径与音高的关系（实验数据表明，筒长每增加 10cm ，音高降低约一个大二度）；

美术维度：分析传统渔鼓筒的雕刻纹样（如 " 渔樵耕读 " 图案）的构图法则；

工艺维度：考察竹材烘烤工艺对音色的影响（烘烤使竹纤维收缩，音色更圆润）。

2. 音乐场景的多维视觉再现

在聆听《龙舟号子》后，引导学生从三个视角创作：

写实视角：绘制湘江赛龙舟的全景场面；

抽象视角：用色彩块表现号子的强弱变化；

符号视角：设计代表不同号子的图形符号（如 " 起桨号 " 用向上箭头）。

（二）跨学科实践项目的系统设计

1." 非遗音乐绘本" 的创作流程

A[ 选曲 ]{ΣΣΣ}]Σ⊂ΣB[Σ 文本分析]B ->C[ 分镜设计]

CD[ [ 插画创作]

D --> E[ 音乐标注 ]E⟶F[ [ 成册展示]

如创作《渔鼓传奇》绘本时，要求每幅插画旁标注对应的唱词片段与音乐术语（如" 散板"" 拖腔"）。

2." 音乐装置艺术" 的跨学科要素

制作" 竹制共鸣装置" 需整合：

音乐知识：共鸣腔原理；

美术技能：竹编纹样设计；

文化元素：祁东剪纸的" 连缀纹" 图案。

（三）融合教学的理论深化与挑战应对

1. 格式塔心理学的" 整体知觉" 理论应用

在融合教学中，强调" 音乐—美术" 的整体性：视觉元素需服务于音乐主题（如表现号子的画作不能脱离节奏特征）；音乐体验需借助视觉辅助（如用色彩渐变图理解音色变化）。

2. 融合教学的常见误区与对策

六、结论与展望

本研究通过对祁东县地域音乐文化的系统解构，构建了 " 资源解析—理论建构—实践创新 " 的完整研究链条。研究表明，地域文化渗透不是简单的素材添加，而是需要通过教育转化实现文化基因的现代传承。音乐与美术的跨学科融合，通过 " 听觉—视觉 " 的感官联动，有效提升了学生的文化理解深度与艺术创造能力。未来研究可在三个维度拓展：一是探索 AI 技术在地域音乐文化教学中的应用，如开发 " 祁东渔鼓虚拟传承人 " 互动系统；二是构建 " 学校—家庭—社会 " 的文化传承共同体，建立祁东音乐文化的教育生态网络；三是开展跨地域比较研究，分析湘南与其他地区地域音乐文化渗透的模式差异。

在文化自信建设的时代语境下，初中音乐教学对地域文化的深度渗透，本质是通过艺术教育实现文化认同的建构。当祁东渔鼓的韵律成为学生的 " 文化母语 "，当花鼓戏的色彩成为审美认知的 " 集体无意识"，教育便完成了对文化根脉的守护与创新。

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本文系首届湖南省基础教育教学改革项目《核心素养视野下融合特色文化的初中美术水墨画教学模式研究》（项目编号：Y20230822）的研究成果。