浅谈幼儿自发性探究活动中教师的支持策略

一、引言

幼儿对世界的认知始于自发的探索— 一只转动的陀螺、一群搬家的蚂蚁、一片飘落的树叶，都可能引发他们持续的观察与思考。这种自发性探究活动具有“兴趣驱动”“过程导向”“体验优先”的特点，是幼儿主动建构知识、发展思维的重要方式。然而，缺乏引导的自发探究往往停留在表面，难以形成系统性经验。教师作为“支持者”而非“主导者”，需通过科学策略介入活动，在尊重幼儿自主性的前提下，推动探究活动从“偶然发现”走向“深度认知”。本文结合观察、表征记录、游戏分享、生成性教学活动四个核心环节，探讨教师的具体支持路径。

二、以精准观察为前提，捕捉探究的内在需求

观察是教师支持幼儿自发性探究的起点。幼儿的探究行为往往隐蔽而细碎，如反复拆解玩具、长时间凝视雨滴等，需教师以敏锐的视角捕捉其中的学习价值，避免因“过度干预”或“视而不见”错失教育契机。

（一）聚焦“行为细节”，识别探究意图

幼儿的探究动机常通过动作、语言与表情流露：当幼儿蹲在种植角反复触摸菜叶上的蚜虫，可能是在探索“小虫子如何生存”；当他们将不同颜色的积木扔进水中观察浮沉，实则在进行“材料特性”的朴素实验。教师需摒弃“标准化观察”思维，转而关注个体行为的独特性：对内向幼儿的“沉默观察”给予耐心等待，对活泼幼儿的“破坏性操作”（如拆开闹钟）挖掘其背后的“求知欲”，通过《幼儿探究行为记录表》记录行为发生的场景、持续时间及伴随语言（如“为什么它会沉下去”），为后续支持提供依据。

（二）区分“表面玩耍”与“深度探究”

并非所有自发行为都具有探究价值，教师需判断活动是否包含“发现问题—尝试解决—总结经验”的逻辑链。例如，幼儿反复推动椅子发出声响，若仅停留在“制造声音”的感官体验，属于表面玩耍；但若他们尝试调整推力大小、改变地面材质以观察声音变化，则进入深度探究阶段。此时教师应及时介入，通过提问“你发现推力大的时候，声音有什么不一样？”引导探究向理性思考发展。

三、以表征记录为载体，梳理探究的思维轨迹

幼儿的思维具有“具体形象性”特点，难以用抽象语言表达探究过程。教师可引导幼儿通过绘画、搭建、语言描述等表征方式，将零散的探究体验转化为可视、可述的“思维成果”，帮助他们梳理经验、深化认知。

（一）提供多元表征工具，降低记录门槛

根据幼儿年龄特点提供适宜工具：为小班幼儿准备蜡笔、黏土，让他们用“画一画蚂蚁的家”“捏出会浮的东西”记录发现；为大班幼儿增设放大镜、温度计、记录表，支持他们用符号（如“↑”表示“变热”）、简单文字记录实验数据。例如，在“水的蒸发”探究中，幼儿每天观察水杯水位变化，教师可设计“水位线贴纸”，让他们通过粘贴标记直观呈现“水变少”的过程，再用图画补充“水去哪里了”的猜想。

（二）引导表征与思维同步，避免形式化

表征的核心是“记录思维”而非“完成作品”。当幼儿画“彩虹形成”时，教师不应纠结于“颜色是否准确”，而应追问“你画的红色为什么在最上面？”“你是在什么时候看到彩虹的？”，促使他们将画面与探究体验关联。同时，教师可示范表征方法，如用“思维导图”帮幼儿整理“沙子探究”中的发现：“干沙子能流动”“湿沙子能塑形”“沙子里有小石子”，让零散经验形成知识网络。

四、以游戏分享为桥梁，拓展探究的社交维度

幼儿的探究不仅是个体行为，更需在同伴互动中碰撞思路、共享经验。游戏分享环节为幼儿提供了表达、倾听与反思的平台，教师可通过组织集体讨论、小组交流等形式，让探究从“个人发现”转化为“集体经验”。

（一）创设“安全表达”氛围，鼓励多元视角

分享时教师需避免“评判式回应”，转而以“倾听者”身份接纳不同观点。例如，在“影子游戏”分享中，当幼儿提出“影子是黑色的，因为它没有光”“影子会跟着我动，它是活的”等不同看法时，教师可引导：“大家的发现都很特别，我们可以再去阳光下试试看，影子到底会不会‘动’。”这种回应既保护了表达欲，又将分歧转化为新的探究起点。

（二）设计“问题链”推动分享深入

单纯的“成果展示”难以促进思维发展，教师需用递进式问题引导分享走向深入。如在“纸的承重”探究后，可提问：“你用了什么方法让纸能托起更多积木？”（回顾方法）“如果换一张更薄的纸，你会怎么改进？”（迁移经验）“谁的方法和他不一样？我们可以试试把两种方法结合起来吗？”（激发创新）。通过问题链，幼儿从“说结果”转向“说过程”“说思考”，实现经验的二次建构。

五、以生成性教学活动为延伸，提升探究的教育价值

自发性探究往往蕴含着丰富的教育契机，教师可基于幼儿的兴趣与困惑，设计生成性教学活动，将碎片化探究转化为有目标、有层次的学习过程。

（一）从“问题”生成活动主题

幼儿在探究中提出的疑问是生成性活动的最佳起点。例如，当幼儿持续追问“为什么树叶秋天会变黄”，教师可围绕“树叶的旅行”设计系列活动：户外观察不同树木的落叶（科学）、用落叶拼贴画（艺术）、故事《小树叶找妈妈》（语言），让探究从“自然现象观察”拓展到多领域经验整合。

（二）在“互动”中动态调整活动目标

生成性教学的核心是“跟随幼儿的节奏”。例如，在“磁铁吸物”探究中，教师原计划引导幼儿发现“磁铁能吸铁制品”，但幼儿却对“两块磁铁有时相吸、有时相斥”更感兴趣。此时教师应调整目标，提供条形磁铁、回形针等材料，支持幼儿探究“磁铁两极”的特性，让教学真正服务于幼儿的探究需求。

六、结语

幼儿自发性探究活动的支持，本质上是教师对“幼儿主体性”的尊重与引导。从观察中捕捉探究火花，到表征记录中梳理思维轨迹，从游戏分享中拓展社交智慧，再到生成性教学中深化认知维度，教师的每一步介入都需把握“支持而非控制”的尺度。唯有如此，才能既保护幼儿与生俱来的好奇心，又帮助他们在探究中学会观察、思考、合作与创造。未来，幼儿教师还需不断提升自身的教育敏感度与课程设计能力，让自发性探究真正成为幼儿成长的“沃土”。

参考文献

[1] 虞永平 . 幼儿园课程 [M]. 南京师范大学出版社 , 2014.

[2] 刘占兰. 幼儿科学探究教育的理论与实践[M]. 教育科学出版社,2010.

[3] 周兢. 幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M]. 江苏教育出版社,2002.

[4] 王春燕. 生成性课程：理论基础与实践路径[J]. 学前教育研究,2018(5).

[5] 霍力岩 . 多元智能理论与幼儿教育 [J]. 比较教育研究 , 2000(11).