新课标下指向思维发展的初中语文思辨性阅读教学研究

引言

新课标对初中语文教学提出新要求，思辨性阅读教学成为培养学生思维能力的关键。当前初中语文思辨性阅读教学存在诸多待完善之处，深入研究其教学策略，对推动语文教学发展、促进学生思维发展具有重要意义。

1. 新课标下思辨性阅读教学概述

1.1 新课标对思维发展的要求

义务教育语文课程标准明确将“发展学生逻辑思维与批判性思维”列为核心素养的重要组成部分，强调通过语言实践活动培养学生独立思考、辩证分析和创造性解决问题的能力。这一要求突破了传统知识传授的局限，转向以思维品质提升为导向的教学变革。具体而言，课程目标不仅关注学生对文本表层信息的提取，更重视其能否在阅读过程中建立观点间的关联、识别论证逻辑漏洞、评估价值取向合理性，并形成个性化的判断与表达。例如，在议论文教学中，教师需引导学生剖析作者立场背后的隐含前提，辨析不同论据的支撑力度，甚至模拟反方视角进行辩驳训练。

1.2 思辨性阅读教学的内涵

思辨性阅读是以理性对话为基础，以逻辑推演为路径，以开放探究为特征的高阶认知活动。它超越简单理解或鉴赏层面，要求读者深度介入文本的意义生产过程：既要解码作者的创作意图与文化语境，又要跳出固有框架进行批判性反思；既需遵循文本内在的证据链展开推理，又能基于个人经验与社会现实提出创新性解读。这种教学模式具有鲜明的对话属性，鼓励师生、生生之间围绕争议性话题展开观点碰撞，在论证与反驳中完善认知结构。

2. 初中语文思辨性阅读教学现状

2.1 教学目标设定问题

当前多数教师仍将思辨能力培养视为附加任务，未能将其纳入常态化教学设计。典型表现为三维目标割裂化：知识目标过度聚焦字词句篇的识记，能力目标局限于答题技巧训练，情感态度价值观则流于空洞说教。这种碎片化的目标体系导致思辨训练沦为偶尔为之的活动课，缺乏系统性规划。部分学校虽在教案中标注“培养批判性思维”，但实际课堂仍沿用“教师讲—学生听”的单向传输模式，鲜有设置驱动性问题引发认知冲突。更有甚者将思辨简单等同于辩论赛式的唇枪舌剑，忽视逻辑链条的严密构建与证据支撑的必要性。

2.2 教学内容选择困境

教材资源的利用存在双重矛盾：一方面，现行统编教材虽选入大量文质兼美的典范文本，但配套解读材料往往预设标准化答案，抑制了多元阐释空间；另一方面，教师自主开发校本资源的能力不足，难以突破教材束缚拓展思辨维度。许多课堂仍困守于课文后的练习题体系，将复杂的文学鉴赏简化为选择题填空，消解了文本的思想张力。即便涉及拓展阅读，也多选择难度过低或思想单薄的文章，无法提供足够的认知挑战。例如，教授《故乡》时，若仅停留在闰土形象分析层面，而不引入同时代其他乡土文学作品进行比较研究，学生便难以洞察鲁迅对国民性的深刻批判。

2.3 教学方法应用不足

传统讲授法依然占据主导地位，教师习惯于充当权威阐释者，留给学生自主探究的时间被压缩至极限。即便采用小组合作形式，也常因缺乏有效指导而演变为优生主导的表演秀，学困生沦为旁观者。提问策略单一化问题突出，多为记忆型问答，少有设计开放式、阶梯式的问题链引导学生层层深入。例如，讲解《愚公移山》时，若仅问“这个故事告诉我们什么道理”，而非追问“移山真的比搬家更合理吗”“当代人应如何看待这种执着精神”，则错失了培养辩证思维的机会。评价机制滞后加剧了方法革新困境，现有考试制度仍以标准答案为评判依据，导致教师不敢放手让学生开展创新性解读。即便尝试项目式学习等新形态，也因缺乏配套的评价工具而难以持续推进。这种方法论层面的停滞不前，使得思辨教学始终徘徊在理念倡导与实践落地之间的鸿沟地带。

3. 指向思维发展的教学策略

3.1 优化教学目标设计

重构教学目标体系需遵循“具体化—序列化—可测评”原则。首先将抽象的核心素养拆解为可操作的行为动词，如将“发展批判性思维”转化为“能指出文本中的逻辑谬误并提出修改建议”“能从不同立场解读同一事件并阐明理由”。其次建立梯度进阶模型，针对七年级侧重培养质疑意识，设计“发现矛盾处—提出疑问单”；八年级强化论证能力，布置“收集证据支撑观点—绘制思维导图”；九年级提升综合运用水平，安排“撰写评论文章—组织模拟听证会”。每个阶段设置清晰的成功标准，如低年级要求能说出两个以上不同见解，高年级则需完成结构化论证报告。目标表述应避免空泛化，采用 SOLO 分类理论制定层级描述，使教师能精准把握学生思维发展阶段。同时建立动态调整机制，根据学情反馈及时修正目标侧重点，确保最近发展区的有效覆盖。

3.2 精选教学内容体系

构建三层递进式内容架构：基础层以教材经典篇目为依托，挖掘其中蕴含的思辨元素。如《背影》教学中，可引导学生探讨“父爱表达方式的时代差异”“叙事视角对情感传递的影响”，打破亲情主题的单一解读模式。拓展层遴选思想性强的补充文本，形成主题集群。例如围绕“科技伦理”专题，组合《女娲造人》《弗兰肯斯坦》《人工智能往事》等古今中外作品，创设跨时空对话场域。创新层引入非连续性文本与真实情境任务，如分析广告文案中的说服策略、解读政策文件中的价值导向。内容筛选坚持“三度原则”：思想深度要触及文化根脉，思维强度需引发认知失衡，情感温度应唤醒生命体验。建立文本间的意义联结网络，帮助学生在比较互鉴中深化认知结构。例如将《桃花源记》与陶渊明其他隐逸诗作对照，揭示乌托邦理想的复杂面向。

3.3 创新教学方法运用

推行“问题链驱动 + 思维可视化”双轨教学模式。设计环环相扣的问题矩阵，如从事实确认到价值评判再到方案构想逐步升级认知层级。以《皇帝的新装》为例，先解决“骗子为何能得逞”（事实层），再讨论“众人为何集体说谎”（心理层），最后探究“现代社会是否存在类似现象”（现实层）。运用思维导图、概念图等工具外显思维路径，要求学生用不同颜色标注论点、论据、推论关系。实施苏格拉底式诘问法，教师扮演“产婆”角色，通过连续追问暴露思维盲点。创设角色扮演情境剧，让学生代入不同立场进行辩论，如模拟《邹忌讽齐王纳谏》中的朝堂议事场景。开展协同写作项目，分组完成观点对立的文章续写或反转故事创作。建立成长档案袋记录思维发展历程，定期组织反思性写作梳理认知变化轨迹。通过这些方法组合拳，使思维训练从刻意为之转化为自觉行为，最终内化为稳定的认知品质。

结束语

新课标下指向思维发展的初中语文思辨性阅读教学研究意义深远。通过对教学现状的剖析与策略的探讨，明确未来教学方向。持续改进教学，可有效促进学生思维发展，提升语文素养，推动初中语文教学在新课标下迈向新高度。

参考文献

[1] 刘争峰 . 基于新课标的初中语文思辨性阅读教学策略 [J]. 语文世界 ,2024,(35):6-7.

[2] 刘海燕 , 姚兰 . 基于新课标的初中语文思辨性阅读教学探讨 [J].教育 ,2024,(21):82-84.

[3] 张莉莉 . 初中语文思辨性阅读教学策略 [J]. 试题与研究 ,2022,(25):113-115.