基于“新益求新”好教师团队目标导向下的教师队伍建设实践研究

引言

当前基础教育面临课程改革深化与育人方式变革的双重挑战，教师队伍的建设方式亟需从传统个体成长模式转向以团队为核心的集成发展方式 的发展不仅依赖 师的教学能力，更依赖于整体教师团队的专业结构、协作模式与育人理念的 本发展理念，主张在传承中创新、在协作中提升，构建以目标驱动、过程协同与成果共享为核心的教 队成长机制。本文聚焦于“新益求新”导向下教师队伍建设的路径优化，尝试构建一套可推广、可持续、可评价的实践体系，为基层教育机构的队伍建设提供理论支撑与实践范式。

一、“新益求新”导向下教师队伍建设的目标体系（一）确立以儿童发展为本的教师专业愿景

教师队伍建设的根本目标应回归教育初心，将儿童发展作为专业成长的终极指向。通过制定团队共同发展纲要，将课程目标与教师成长目标进行双向对照，使教师在教学设计、游戏指导、环境创设等环节中实现角色定位的自觉转变。专业愿景的确立不仅提升了教师的教育信念强度，也为团队成员之间形成稳定价值共识奠定了基础。实践中应注重将愿景转化为可操作路径，借助目标解构与阶段任务设计，增强教师对专业成长方向的理解力与执行力，确保团队始终围绕儿童中心开展协同教学与教育活动。

（二）构建多维度分层成长的梯队结构

教师专业成长具有阶段性与连续性特点，团队建设应打破年资分层与职称等级的单一划分逻辑，采用“经验+能力+潜质”三维评估模型进行梯队分组。以“骨干引领—中坚深化—新秀储备”为基本架构，配套成长任务与考核指标，实现教师在团队内部的流动互促与角色转化，强化组织的弹性与生长力。不同梯队之间应设有交流机制，通过交叉指导、项目共研、任务共担等方式，促进教师在实践中实现资源共享与能力互补，提升梯队运行的系统效率与协同性[1]。

（三）明确岗位责任驱动下的协同发展目标

团队建设不仅要注重结构设计，还需围绕岗位职责进行目标细化与分解。通过设立教研负责人、课程协调员、园本培训策划人等岗位角色，促进团队成员从执行者向组织者、引领者身份转换。以岗位职责为基点推进工作任务落实，有效激发团队成员参与积极性与协同主动性，形成目标驱动下的组织内动力场。岗位职责应与个人成长路径紧密衔接，通过阶段反馈、结果展示与同行互评等方式，引导教师在承担责任中不断突破能力边界，实现从任务执行到过程优化的专业跃升。

二、基于目标导向的教师专业发展实践路径（一）打造以项目任务为核心的成长载体

以实践项目为抓手，将教师培训与教育教学活动相融合，通过课题研究、教学竞赛、主题研训等活动驱动团队共学共研。实施“项目引领+小组推进+成果转化”机制，既提升了教师专业技能，也提升了团队整体的组织执行力与问题解决能力。项目任务的开展能够促使教师将教学理念转化为实践成果，并在反思中持续优化专业表现。各项目小组应依据成员专长分工协作，推动任务实施精细化，最终形成“由教而研、以研促教”的正向循环体系，有效打通理论与实践之间的转化路径。

（二）推动园本课程体系与教师成长任务并轨运行

将园所课程改革与教师队伍建设进行融合设计，在课程建构、资源开发、评估反馈等方面设立教师成长任务清单。通过协同研讨、实践观摩与评课反思等活动，引导教师在真实场域中实现课程思维与专业能力的双向跃升，提升教师主动适应新课标、新理念的能力。园所应为教师提供多层次、多样化的课程参与机会，鼓励其在课程创编中体现个性化教学风格，同时确保课程设计与园本育人理念的一致性，从而实现教师发展与园所特色同步提升的双赢局面。

（三）强化过程性评价激发教师成长动能

构建由成长日志、阶段展示、互评互助与专家指导构成的评价机制，围绕教师岗位胜任力与项目参与表现进行多维跟踪。过程性评价更注重教师日常表现与发展潜力，能够及 予正向反馈与策略调整建议，提升教师自我认知水平与专业内驱动力。团队管理者应充分发挥评价结果的导向价值，将其作为岗位轮换、能力提升及资源分配的重要依据，使评价不仅成为监测工具，更成为激励机制，进而增强教师的成就感与归属感[2]。

三、教师团队文化建设的内涵延展与机制支（一）形成团队内部互促共进的文化氛围

良好的团队文化是教师队伍可持续发展的软性支撑。通过设立“榜样教师”展示机制与“专业对话”文化空间，促进教师之间知识共享与经验传递。构建相互欣赏、共同成长的教师关系，有助于团队内部形成向上认同与协同奋进的积极氛围。文化氛围的 日常教 研与集体活动中，通过情感联结、价值互认与仪式感构建，让教师在日常交流中形成共同的语言系统和行为标准，从而增强团队凝聚力和归属感。

（二）依托制度规范保障团队建设长期推进

教师队伍建设需要制度性框架保障其规范性与持续性。园所可制定《教师发展支持制度》《梯队培养考核办法》等文件，从选拔、培养、激励、考评等环节形成闭环式管理路径。通过制度引导行为、规范流程、保障资源，提升团队建设的组织效率与落实深度。机制设计应兼顾稳定性与弹性，根据实际情况动态调整激励方式与目标内容，使制度既成为行为规范的边界，也成为教师成长的驱动器和资源引导器[3]。

（三）借助信息化手段提升团队建设精细化水平

利用数字平台记录教师成长轨迹，整合课程研修数据与教学反馈结果，构建教师发展数据库。通过数据驱动提升个体成长分析的精准度，也便于管理者实时掌握团队运行状况，优化支持策略，推动教师队伍建设由经验型向数据型转变。平台可设教师画像、成果档案与交互反馈模块，构建“成长可视—动态跟踪—精准推送”的闭环路径，为教师提供差异化发展建议，也为园所决策提供数据支持。

结语

在“新益求新”目标理念的引领下，教师队伍建设应跳出传统“培训—评比—晋升”线性模式，走向“愿景牵引—任务驱动—文化支撑”的复合式发展路径。通过确立以儿童发展为本的教师成长目标、构建多元协同的结构体系、推进项目化实践机制和厚植共同成长的团队文化，不仅提升了教师个体的专业水平，也提升了园所整体教育生态的系统张力。教师团队作为课程实施、教育改革与质量提升的关键支点，其发展状态直接影响园所育人理念的落地质量与持续创新能力。未来，教师团队建设需持续依托园本实践与战略愿景融合推进，向更深层次的专业共生与育人协同迈进，探索更具适应性与前瞻性的支持机制，推动队伍建设由“可见成效”走向“内在生长”，为高质量教育体系构建提供稳定而坚实的师资保障与文化支撑。

参考文献

[1] 张莉. 园本教研视角下幼儿园教师团队建设机制研究[J]. 学前教育研究, 2023, 43(5): 22-26.

[2] 李丹. 教师专业发展共同体建设的实践路径探析[J]. 教师教育论坛, 2024, 36(2): 38-42.

[3] 郑娟. 教育共同体理念下的幼儿园教师协同成长机制研究[J]. 基础教育探索, 2023, 41(4): 44-47.