小学道法与山区小学德育活动育人融合的实践路径研究

引言：《义务教育道德与法治课程标准（2022 年版）》明确提出，道法课程要“立足学生生活实际，引导学生在实践中体验、感悟、践行道德规范和法治观念”。山区小学因地理位置偏远、教育资源相对匮乏，德育工作往往面临两大困境：一方面，道法课堂多以“教师讲、学生听”的理论灌输为主，内容脱离山区学生熟悉的生活场景，学生难以产生共鸣；另一方面，德育活动多为“跟风式”开展（如照搬城市学校的“文明礼仪周”“科技节”等），未结合山区特有的自然环境、民俗文化和学生生活需求，导致活动流于形式，无法与道法课程形成育人合力。在此背景下，探索“小学道法与山区小学德育活动融合”，既是破解山区德育困境的现实需要，也是落实道法课程“实践性”“生活化”要求的必然选择。

一、小学道法与山区小学德育活动融合的核心依据（一）政策依据：道法课程标准的“实践性”要求

2022 年版《义务教育道德与法治课程标准》将“实践创新”作为学生核心素养的重要维度，强调“要引导学生走出课堂，参与社会生活实践，在活动中发展道德判断能力和实践能力”。山区小学的德育活动，本质是学生“身边的社会实践”——无论是帮家里干农活、参与村里的民俗活动，还是保护山间的树木溪流，都是道法课程中“责任”“劳动”“环保”等主题的鲜活实践场景。将二者融合，正是对课程标准“实践性”要求的本土化落实。

（二）现实依据：山区小学的“资源特殊性”

山区虽缺乏城市学校的硬件资源，但拥有独特的“本土德育资源库”：一是自然资源，如山林、溪流、农田等，可对应道法课程中“爱护自然”“人与自然和谐共生”等内容；二是民俗资源，如传统节庆（春节贴春联、中秋赏月）、手工技艺（竹编、剪纸）、家风家训等，可对应“传统文化”“家庭美德”等主题；三是生活资源，如山区学生普遍参与的“家务劳动”“田间劳作”“帮助邻里”等，可对应“劳动光荣”“关爱他人”等知识点。这些资源是城市学校难以复制的，也是道法与德育活动融合的“天然纽带”。

二、小学道法与山区小学德育活动融合的实践路（一）锚定道法目标，挖掘本土德育资源

融合的前提是“目标一致”，先明确小学道法各年级的核心目标，再从山区本土资源中找到对应的“实践载体”，避免资源挖掘的盲目性。以“劳动最光荣”主题为例，山区家庭普遍有“农田种植”的场景，教师可挖掘“班级小菜园”“家庭责任田”等资源；针对 5 年级“传承传统文化”，可挖掘村里的老工匠（如竹编艺人、剪纸艺人）、传统节庆（如端午包粽子、重阳敬老）等资源，为后续活动设计奠定基础。

（二）围绕“知—情—行”，设计融合型德育活动

融合型德育活动需遵循“认知理解—情感共鸣—行为践行”的逻辑，将道法知识拆解为具体的活动任务，让学生在“做”中完成知识内化。结合山区资源，可设计三类核心活动：

1.自然体验类活动

利用山区自然资源设计活动，让学生在与自然的互动中理解“人与自然共生”的道理。如开展“‘我的小树朋友’养护活动”。

（1）活动前（知）：教师提问“我们村里的树有什么作用？如果树被砍了会怎样？”，引导学生结合生活经理解“保护树木就是保护自己的生活”。

（2）活动中（情）：带领学生在校园后山认领一棵小树，制作“树名牌”（写上树的名字、自己的名字、养护承诺），每周定期浇水、除草，观察并记录小树的变化。过程中，学生逐渐对小树产生“感情”，从“要我护”变成“我要护”。

（3）活动后（行）：学生自发组成“村口树木保护小队”，发现有村民砍树枝时，主动上前劝说，部分学生还在村里张贴“爱护树木”的手绘海报。

2.劳动实践类活动：落实“劳动与责任教育”

设计“生活化劳动活动”，让学生在劳动中体会“责任”与“价值”。如开展“‘家庭劳动小能手’打卡活动”。（1）活动前（知）：讨论“作为家里的一员，我们能做哪些事？”，教师引导学生列出“自己能做的家务/农活清单”（如喂鸡、扫地、摘豆角、帮奶奶捶背）。

（2）活动中（情）：发放“劳动打卡表”，学生每天完成 1 项家庭劳动，拍照或让家长签字记录。通过分享，学生感受到“劳动能帮到家人，能创造价值”，产生“劳动很快乐”的情感。

（3）活动后（行）：学生不仅坚持完成家庭劳动，还主动参与村里的“公共劳动”，如帮村里的孤寡老人打扫院子、在村口清扫垃圾。

3.民俗传承类活动：落实“传统文化与美德教育”

利用山区民俗资源设计活动，让学生在体验民俗的过程中传承“美德”与“文化”。如开展“‘学竹编，传美德’活动”。

（1）活动前（知）：邀请村里的竹编老艺人走进课堂，讲述“竹编的故事”— —“以前没有塑料筐，爷爷用竹编筐装粮食，编筐要耐心，不能急，就像做人要踏实”，让学生在故事中理解“竹编里的踏实、坚持美德”。

（2）活动中（情）：学生跟着老艺人学编简单的竹篮，过程中难免“编错”“编不紧”，学生在反复练习中体会“坚持的不容易”，也感受到“竹编不是简单的手艺，是爷爷们传下来的东西”，产生“要学好、传下去”的情感。

（3）活动后（行）：学生将编好的小竹篮送给村里的老人，部分学生还向老艺人请教更复杂的竹编技艺，同时道法课上继续讨论“我们村里还有哪些老手艺？如何传承？”，引导学生关注更多本土文化。

（三）构建“过程性评价”，保障融合效果

山区小学德育评价常存在“重结果、轻过程”的问题（如“看谁的劳动打卡次数多”“看谁的活动照片拍得好”），无法真实反映学生的道德成长。为保障融合效果，需构建“过程性评价体系”，关注学生在活动中的“态度变化”“行为进步”，而非“量化指标”。具体可从三个维度评价：学生自评，每周填写“我的成长小日记”，用简单的语言或图画记录“这周我做了什么、我觉得自己做得怎么样、下次想做什么”，重点关注学生的“自我认知”；同伴互评，让学生互相分享，评价重点是“学生是否关注到同伴的善举”，引导学生学会“发现他人的优点，向他人学习”；家校/校村互评，每月发放“成长联系卡”，由家长填写“孩子在家/在村里的表现”，重点关注学生“在课堂外的行为是否有进步”，确保融合效果延伸到生活中。

结语：小学道法与山区小学德育活动的融合，本质是“回归教育的本真”——让德育扎根于山区学生的生活土壤，让道法知识从“课本上的文字”变成“生活中的行动”。这种融合不需要复杂的硬件资源，只需要教师“放下课本，走进山区的生活”，将道法目标与本土资源结合，设计出“学生愿意参与、能有收获”的活动。对于山区小学而言，德育不是“追赶城市学校的脚步”，而是“挖掘自己的优势”，用山林教会学生环保，用劳动教会学生责任，用民俗教会学生美德。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准(2022 年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.