浅谈初中数学“问题链”教学模式研究与实践

1 初中数学“问题链”教学模式的内涵与价值

“问题链”教学模式作为突破传统课堂局限的创新路径，以系统性、递进性的问题为载体，将知识点转化为具有逻辑关联的探究任务，引导学生在解决问题的过程中构建知识体系、发展思维能力。其核心内涵体现在三个维度：一是目标关联性，所有问题均围绕教学重难点设计，避免碎片化提问；二是思维递进性，问题难度从基础认知到高阶探究逐步提升，符合初中生“具体形象思维向抽象逻辑思维过渡”的认知规律；三是情境真实性，结合生活场景或数学史素材设计问题，增强学习的实用性与趣味性。

从教学实践价值来看，该模式对师生双方具有双重赋能作用。对学生而言，“问题链”能有效提升学习主动性——在解决“勾股定理如何应用于梯子安全摆放”“一次函数图像与商场促销方案的关联”等问题时，学生需主动查阅资料、小组讨论，逐步养成“发现问题-分析问题-解决问题”的思维习惯。对教师而言，“问题链”的设计与实施推动教学角色从“知识灌输者”转变为“思维引导者”，通过观察学生解决问题的过程，能更精准地把握学生的认知漏洞，实现因材施教。

2 初中数学“问题链”教学模式的实践现状与问题尽管“问题链”教学模式理论优势显著，但实际应用中仍存三大核心问题。

其一，问题设计缺乏系统性与递进性。部分教师将“问题链”等同于“问题叠加”，未形成逻辑闭环，如“一元二次方程”教学中，问题间无递进关联，易致学生思维断层；且难度失衡，要么停留在记忆层面（如“二次函数顶点坐标公式是什么”），无法深化思维，要么难度过高（如直接要求“用二次函数解决利润最大化问题”），未设过渡问题，让学生难以入手。

其二，学生主体性被忽视，互动形式化。教师仍占主导，问题提出后不给足思考时间便点名，多数学生未进入思维状态；对学生回答缺乏引导，错答直接否定；小组讨论流于形式，几何证明题探究中常由优等生主导，其他学生参与度低，难达“思维碰撞”效果。

其三，评价方式单一，缺过程性反馈。教师多以“答案是否正确”为评价标准，忽视学生思维路径、合作能力等；如“统计与概率”教学中，学生提出有价值思考却未获肯定；且反馈不及时，课堂结束后才总结，难纠正思维偏差，削弱教学效果。

3 初中数学“问题链”教学模式的优化实践策略

3.1 以学生为目标主体，构建递进式问题链

问题链的设计需紧扣学生认知规律、学习需求与能力发展目标，摒弃“以知识为中心”的单向设计思路，围绕学生“已知-未知-需知”的思维路径，打造“基础型-探究型-拓展型”的递进结构，让学生成为问题探究的主动参与者与知识构建的主体。

以“平行四边形的性质”教学为例，结合学生已掌握的“四边形定义”“图形测量方法”等基础，设计如下问题链：

基础型问题（激活旧知，建立关联）： ① 回顾四边形的特征，你能从生活中找出具有“对边平行”特征的图形吗？ ② 用直尺、量角器测量你画出的平行四边形，对比它的对边长度、对角大小，发现的规律和同桌一致吗？（立足学生已有测量经验，引导主动感知性质）

探究型问题（自主思考，深化理解）： ① 你发现的“对边相等”规律，能通过已学的“三角形全等”知识证明吗？试试画出辅助线推导； ② 若沿平行四边形的对角线剪开，得到的两个三角形有什么关系？你能通过动手操作验证猜想吗？（尊重学生思维差异，提供“推理”与“操作”两种探究路径，让不同基础学生都能参与）

拓展型问题（联系生活，迁移应用）： ① 家里想做一个可伸缩的衣架，如何利用平行四边形的性质设计？说说你的方案要解决什么实际问题； ② 已知平行四边形ABCD 中，E 是AB 中点，怎样利用平行四边形性质证明 AE=CF（F 为 CD 中点）？（从学生生活场景与能力挑战出发，让问题探究服务于学生实践应用与思维提升）

3.2 凸显学生主体性，打造深度互动课堂

要打破“教师主导”的课堂模式，需通过“留白思考 ^∘+ 多元互动”激活学生的主体性。首先，问题提出后应给予“等待时间”（根据问题难度设置30 秒至2 分钟），让学生独立思考或快速记录思路，避免“思维惰性”；其次，采用“阶梯式引导”回应学生的回答——若学生答案正确，追问“你是如何想到这个方法的”，挖掘思维过程；若答案错误，通过“你认为哪里可能出了问题”“是否有其他思路”等问题，引导学生自我纠错。例如，在解决“一元二次方程无解的条件”时，若学生误将“判别式小于0”说成“大于0”，教师可引导：“当判别式大于0 时，方程有两个不相等的实数根，那什么时候没有实数根呢？再结合求根公式想想。”

此外，可采用“小组合作探究+成果展示”的互动形式。在“反比例函数图像性质”教学中，将问题链分解为“画反比例函数图像”“观察图像与坐标轴的关系”“比较不同 k 值下的图像特征”三个任务，小组分工完成后，派代表展示探究过程与结论，其他小组提问补充。这种形式不仅能提升学生的参与度，还能通过“互评互议”深化对知识的理解。

3.3 建立多元化评价体系，强化过程性反馈

为充分发挥“问题链”的教学价值，需构建“过程+结果”“定量+定性”的多元化评价体系。在评价内容上，不仅关注学生的答案正确性，还需评价： ① 思维过程：是否能清晰表达解决问题的思路，是否能选择合适的方法； ② 合作能力：在小组探究中是否能积极参与，是否能倾听他人意见； ③ 创新意识：是否能提出新颖的解题方法或延伸问题。例如，在“几何证明题”问题链探究中，对能采用“辅助线添加”“反证法”等多种方法的学生，给予“创新思维之星”的评价；对积极帮助小组成员理解问题的学生，给予“合作小能手”的评价。

在评价方式上，采用“教师评价+学生自评+小组互评”相结合的方式。课堂结束前，留出5 分钟时间，学生先自评“在问题链探究中，我掌握了哪些知识，还有哪些疑问”，再进行小组互评“本组在探究过程中表现最好的方面是什么，需要改进的地方是什么”，最后教师结合学生表现进行总结评价，并针对共性问题补充讲解。此外，可建立“问题链学习档案”，记录学生在不同章节问题链中的表现，便于教师跟踪学生的思维发展轨迹，及时调整教学策略。

4 结束语

本文通过对初中数学“问题链”教学模式的研究，明确其核心价值在于以递进性问题引导学生主动思维。实践表明，科学设计问题链、强化课堂深度互动、构建多元评价体系，能有效突破教学困境。未来，可进一步结合信息技术与跨学科理念拓展“问题链”应用场景，持续优化教学模式，助力初中数学教学实现从“知识传授”到“素养培育”的深度转型，为学生数学能力发展奠定坚实基础。

参考文献：

[1]郭蕾. 深度教学理念下初中数学问题链教学实践——以“中点四边形”为例[J].初中数学教与学,2025,(15):5-8.

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