小学数学学困生逻辑思维能力提升方法实践

1、小学数学学困生逻辑思维能力现状分析

作为数学教师，在教学实践中我们深刻认识到，学困生在逻辑思维能力方面存在显著缺陷，直接影响其数学理解与问题解决能力。以“小明有 5 个苹果，小红又给了他 3 个”这类基础加法应用题为例，部分学生虽能准确计算 5+3=8 ，却无法自主判断运算符号，反复询问“老师，这里是加还是减？”这一现象表明，学生并未建立“原有量+增加量=总量”的基本逻辑模型，缺乏对数量变化过程的内在推理能力。究其根源，在于其思维停留在机械记忆层面，未能形成结构化、系统化的逻辑认知框架。为此，我们尝试采用实物演示法：将 5 个苹果模型置入篮中，再逐次加入3 个，边操作边设问：“篮子里是变多了还是变少了？为什么会多？”通过具象化操作与引导性提问，学生逐步理解加法的本质是“合并”，从而实现从动作经验向逻辑思维的过渡。

在几何教学中，逻辑思维薄弱的问题同样凸显。例如，在讲授“三角形具有稳定性”时，学生仅能机械复述“由三条边围成的图形”，却无法解释其在现实生活中的广泛应用，如自行车支架、屋顶桁架等为何采用三角形结构。为突破此认知障碍，我们引入教具实验：使用可活动木条组装三角形与四边形框架，引导学生亲自施力按压。实验中，学生观察到三角形结构形变极小，而四边形则易发生倾斜与变形。这一动手体验使抽象概念具象化，促使学生在感知基础上构建“结构特征—物理性质—实际应用”的逻辑链条，有效激活其抽象思维与因果推理能力。

2、提升小学数学学困生逻辑思维能力的方法实践

2.1 情境教学法

在实施情境教学法过程中，我们注重将数学知识嵌入真实生活场景，以增强学生的逻辑代入感。例如，在“超市购物”情境中，设置模拟货架，标注“每包糖果 4 颗”“每盒铅笔 6支”，组织学生扮演顾客与收银员角色。当学生选取3 包糖果时，引导其使用小棒进行分组操作：每组4 根代表一包，共摆3 组，边摆边数，从 ^⋅⋅4+4+4^⋅⋅ ”逐步归纳出“ ⋅_4×3⋅" 的乘法算式。观察发现，学生在操作过程中眼神由迟疑转为专注，手指点数节奏趋于连贯，反映出思维的逐步条理化。此时，教师及时追问：“如果是5 包糖果呢？还用加法逐一相加吗？”通过对比繁琐性与简洁性，促使学生体会乘法的逻辑优越性，完成从重复加法到乘法模型的认知跃迁。

在“一天的活动”时间认知情境中，利用教室可拨动钟面，邀请学生演示“从 7 点起床到 8 点上学经过多长时间”。当学生缓慢拨动时针时，引导全班同步思考：“走了几大格？每大格代表多少分钟？”通过具身操作与集体思维同步，学生不仅掌握整点识别，更建立起时间的连续性、顺序性与区间概念的逻辑结构。进一步设计“迟到的小华”问题：小华应 8：00到校，实际迟到15 分钟，他到校的时间是几时几分？此类问题要求学生调用已有时间经验，进行正向推演与逆向反推，强化时间逻辑的双向建构。

2.2 游戏教学法

游戏教学法通过结构化活动激发学困生的逻辑参与。在“数学接龙”游戏中，以 ^∗2∗3= 5”起始，前一位学生报出结果后提出“5−2”，下一位接答“3”，并继续出题 ^…3×2^′′. 。我们观察到，学生小林初始注意力涣散，但在听到“5−2”后迅速聚焦，脱口答出“3”，并主动接出 ”。其手指在桌面轻点计数的行为，表明其正在构建“结果—运算—新结果”的递推逻辑链。教师适时引导：“下一个算式能和前面的结果有关联吗？”强化运算之间的逻辑衔接，推动学生从孤立计算转向序列推理。

在“数字拼图”活动中，将“6、 ÷ 、2、3、 ”制成彩色卡片，任务为拼出成立的等式。

学生小美反复调整卡片顺序，口中默念“除法要看被除数”，经历皱眉、停顿、试错与修正的过程，体现出对运算规则的深度推理。教师巡视中提示：“等于号两边要相等，你怎么验证？”引导其进行逻辑自洽的检验。此类游戏不仅提升学习动机，更在操作中强化“运算符号—操作对象—结果一致性”的结构化认知，使抽象数理关系在具身参与中得以内化。

2.3 小组合作学习法

在小组合作学习中，我们着力构建思维碰撞的探究场域，促进学困生在互动中发展逻辑结构。面对“水池注水”问题（进水管 5 小时注满，出水管 8 小时排空，同时开放几小时注满），学生小张起初沉默不语，但在同伴使用线段图表示进、出水量关系时，突然指出：“每小时净进水是1/5 减 1/8！”其眼神中闪现顿悟光芒。教师顺势追问：“这个差值代表什么意义？”经思考后，他清晰表述：“是实际每小时注入的水量，用 1 除以这个数就是注满所需时间。”该过程体现其在倾听中重构逻辑链条的能力。

在“租车方案”问题中，小陈初始思路混乱，无法有序分析。在小组讨论中，有成员提出“先确定总人数，再比较不同车型的载客量与费用”，小陈随即主动列出表格，逐项比对 45 座与 30 座车的租金与效率，最终归纳出最优方案。实践表明，小组内的多向交流、观点交锋与协同推理，有助于学困生在他人思维示范与集体建构中，逐步形成条理清晰、层次分明的逻辑思维结构。

3、提升方法实践效果分析

作为数学教师，在持续的教学实践中我们可以深刻体会到，情境教学法、游戏教学法与小组合作学习法的协同运用，显著提升了学困生的逻辑思维品质。以本班小林为例，曾在“分数运算”中机械套用公式，面对“一块蛋糕分给4 人，每人吃掉1/6，还剩多少”时屡屡出错。在“分蛋糕”情境模拟中，他亲手操作学具，边分边说：“每人1/6，4 人就是4/6，也就是2/3，剩下 1/3 。”眼神由迷茫转为清明，体现出对数量关系的具象化理解。又如在“数字迷宫”游戏中，学困生小黄为找到通往“得数为 12^… ”的路径，反复尝试“（ 8+4 ） ÷ 1” ”等组合，口中默念运算顺序，展现出对运算结构的主动推理。在“租车方案”小组讨论中，原本沉默的小陈在同伴展示分类列表后，主动提出：“按每座平均费用比较更公平！”随即与组员共同构建成本模型，条理清晰地完成方案优化。我们观察到，他在倾听、质疑与协作中逐步建立起逻辑严密的思维路径。课堂中，越来越多学困生开始使用画图、列表、逆推等策略自主分析问题，解题不再依赖模仿，而是基于理解的多角度建构。单元测试显示，学困生平均分较前测提升 18.6% ，且错误集中度明显下降，反映出思维稳定性的增强。

结论

提升小学数学学困生的逻辑思维能力是一个长期而复杂的过程，需要我们数学教师不断地探索和实践。情境教学法、游戏教学法和小组合作学习法等方法在实际教学中取得了一定的效果，但我们还需要根据学生的实际情况不断调整和完善教学方法。在今后的教学中，我们将继续关注学困生的成长，不断提升他们的逻辑思维能力，让每一个学生都能在数学学习中取得进步。

参考文献

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