“阅+”课堂视域下小学语文整本书 阅读教学模式的构建与实践

引言

整本书阅读是培养学生阅读能力、提升人文素养的重要途径。部编版教材从三年级开始系统设置整本书阅读推荐，如《安徒生童话》《伊索寓言》等，明确强调引导学生“读整本的书”，培养持续阅读的习惯。然而，当前教学存在诸多现实问题：教师多以“章节提问”替代深度解读，导致学生阅读仅停留在“了解情节”的表层；阅读教学缺乏与生活、其他学科的有机关联，学生阅读体验单一且封闭。

一、“阅+”课堂的内涵与部编版教材的契合点

（一）“阅+”课堂的核心内涵

“阅 + ”课堂并非简单的“阅读 + 附加活动”，而是以整本书阅读为主体，通过“ ^∘+ 情境”“ ^∘+ 实践”“ ^∘+ 表达”“ ^∘+ 生活”的有机融合，构建“输入—内化—输出—迁移”的完整阅读链。其核心目标是引导学生在沉浸式体验中理解文本，在实践探究中深化思考，在多元表达中梳理认知，在生活关联中实现迁移，最终形成自主阅读能力。

（二）与部编版教材的契合性分析

部编版教材为“阅 +^， ”课堂提供了丰富的实践载体，二者在内容、目标与编排上高度契合：

内容层面：教材推荐的整本书涵盖童话、寓言、成长故事等多元题材。如四年级《爱的教育》聚焦“真情与责任”，与“阅 + 生活”中“感悟身边的爱”的实践方向高度契合；

目标层面：教材强调“梳理故事线索”“体会人物情感”“联系生活谈感受”，与“阅+”课堂追求的“深度理解”“表达迁移”目标一致；

二、“阅 +^; ”课堂视域下整本书阅读教学模式构建

（一）“阅 + 情境”：搭建沉浸式阅读入口

通过创设与文本相关的情境，激活学生的阅读兴趣，建立与文本的情感连接。

角色代入情境：阅读部编版五年级推荐书目《西游记》时，课前布置“我是小唐僧 / 孙悟空”角色卡制作任务，引导学生绘制角色形象、撰写“角色宣言”（如“我是孙悟空，我的火眼金睛能识破一切妖怪！”），提前代入人物视角；课堂以“西天取经故事会”情境导入，让学生以角色身份分享“最难忘的取经经历”，自然过渡到文本阅读。

（二）“阅 + 实践”：深化文本理解的探究环节

结合文本特点设计实践活动，让学生在“做”中“悟”，避免抽象解读。

文本梳理实践：针对叙事类书籍（如《草房子》），设计“故事地图”绘制活动。学生分组梳理主要人物（桑桑、秃鹤等）的成长轨迹，用不同颜色标注“关键事件”（如秃鹤演话剧）与“性格变化”，在合作绘制中理清人物关系与主题线索。

细节考证实践：阅读科普类书籍（如《十万个为什么》）时，开展“书中知识小验证”活动。

（三）“阅 + 表达”：构建多元输出的展示平台

提供多样化的表达载体，让学生将内化的阅读感受转化为可视、可听、可感的成果。

语言类表达：除常规“读后感”外，设计“角色对话”写作（如《夏洛的网》中，以“威尔伯给夏洛的回信”形式表达感恩）、“故事新编”（如为《龟兔赛跑》增加“第三次比赛”情节），在创作中深化对人物情感的理解。

表演类表达：针对情节生动的章节，组织“课本剧展演”。如《三国演义》中“草船借箭”片段，学生通过分配角色、设计台词、排练动作，在表演中体会诸葛亮的“神机妙算”与周瑜的“心胸狭隘”。

（四）“阅 + 生活”：实现阅读价值的迁移延伸

引导学生将阅读所得与生活经验关联，让文本成为理解生活的“镜子”。

生活观察迁移：阅读《昆虫记》后，布置“校园昆虫观察日记”，学生模仿法布尔的观察方法，记录蚂蚁搬家、蝴蝶破茧的过程，写下“观察发现与书中描述的联系”，体会“细致观察”的意义。

行为实践迁移：阅读《爱的教育》中“同学互助”章节后，开展“班级互助日”活动，学生记录“帮助同学的一件事”，并对比“自己的经历与书中故事的相似之处”，将“关爱他人”的认知转化为行动。

三、“阅 +^′′ 课堂教学模式的实践案例

以部编版四年级下册推荐书目《夏洛的网》为例，具体实施过程如下：

1.“阅 + 情境”导入：课前播放“动物朋友”短视频，提问“你和朋友之间做过最感人的事是什么？”；课堂以“谷仓里的秘密会议”情境切入，学生扮演小猪威尔伯、蜘蛛夏洛等角色，猜测“它们会讨论什么难题”，激发阅读兴趣。

2.“阅 + 实践”探究：分组完成“夏洛的网”思维导图——一组梳理“夏洛织网的文字”（如“王牌猪”“了不起”），分析每个词语对威尔伯的意义；二组绘制“威尔伯的心情变化曲线”，结合情节标注“害怕—绝望—感动—怀念”的转折点，在实践中理解“友谊的力量”。

四、实施建议与反思

（一）实施建议

1. 依据学段分层设计：低年级（如三年级读《安徒生童话》）以“阅 + 情境”“阅 + 简单表达”为主，如“扮演童话人物”；高年级侧重“阅 + 实践”“阅 + 生活迁移”，如《三国演义》的“历史事件考证”。

2. 避免“活动大于阅读”：“ ^∘+ ”的环节需服务于文本理解，如《伊索寓言》的“阅 + 表演”应聚焦“寓意理解”，而非单纯追求表演效果。

（二）反思

“阅 +”课堂虽拓展了阅读维度，但需警惕“形式化”倾向：部分教师为追求“丰富性”，设计过多活动导致阅读时间被挤压。因此，需始终坚持“阅读为本，融合为径”的原则，确保每个“ +^′ ”的环节都能促进文本的深度解读。

五、结论

“阅 +”课堂视域下的整本书阅读教学模式，通过“情境、实践、表达、生活”的四维融合，有效解决了当前教学中“碎片化、表面化”的问题。在部编版教材背景下，这一模式既能落实教材“读整本的书”的要求，又能让学生在多元体验中深化阅读理解，实现从“读懂”到“会读”再到“爱读”的转变，最终促进语文核心素养的全面提升。

参考文献

[1] 教育部 . 义务教育语文课程标准（2022 年版）[S]. 北京师范大学出版社 ， 2022.

[2] 温儒敏 . 统编语文教材与整本书阅读 [J]. 语文建设 ，2019（01）：4-8.

[3] 崔允漷 . 学科核心素养与教学变革 [M]. 华东师范大学出版社 ，2021.

[4] 李怀源. 整本书阅读教学实施方略[M]. 教育科学出版社， 2019.

本文系 2023 年度泉州市丰泽区教育科学“十四五”规划（第二批）课题《“阅 +”课堂视域下小学语文整本书阅读教学实践研究》研究成果（课题立项号：Fzjk23-073）。