互融共促：绘本阅读与劳动教育在幼儿发展中的协同路径探索

一 绘本阅读与劳动教育的协同逻辑

1.1 理论基础：经验互补的教育协同性

绘本阅读与劳动教育的协同源于“间接经验”与“直接经验”的互补性。皮亚杰认知发展理论指出，幼儿的学习是“同化-顺应”的过程，需以已有经验为基础。绘本通过故事、图像为幼儿提供关于劳动的间接经验（如“农民如何种粮食”“厨师如何做面包”），帮助其建立对劳动的初步认知框架；劳动教育则提供真实的实践机会，让幼儿在动手操作中验证、修正绘本中的间接经验，形成直接经验。二者的协同，既解决了幼儿生活范围有限导致的“经验匮乏”问题，又避免了劳动教育中“盲目实践”的低效性，使认知与行为形成良性互动。

1.2 目标契合：幼儿发展的多维统一性

二者在幼儿发展目标上具有高度统一性。从认知维度看，绘本可帮助幼儿理解劳动工具的用途、劳动流程的逻辑（如绘本《小阿力的大学校》中“整理书包”的步骤），劳动则让幼儿通过操作深化认知（如实际整理书包时理解“分类摆放”的意义）；从情感维度看，绘本中“劳动带来快乐”的叙事（如《第一次做饭》中的成就感）可激发幼儿的劳动兴趣，而劳动中真实的成功体验（如“我擦干净了桌子”）又能强化积极情感；从社会性维度看，绘本中“合作劳动”的故事（如《蚂蚁和西瓜》）为幼儿提供行为示范，劳动中的小组协作则让其践行合作规则。这种多维目标的契合，使协同教育能实现“ 1+1>2 ”的效果。

1.3 内容关联：劳动元素的双向渗透

绘本与劳动教育在内容上存在天然关联。一方面，绘本中蕴含丰富的劳动主题，涵盖日常生活劳动（如穿衣、整理）、生产劳动（如种植、制作）、服务性劳动（如帮助他人）等，为劳动教育提供具体、生动的内容载体；另一方面，劳动过程中产生的疑问、情感与发现（如“为什么要洗手”“劳动好累但很开心”），又能成为绘本阅读的延伸议题，使阅读更具针对性。这种内容的双向渗透，打破了“阅读是静态活动、劳动是动态活动”的界限，形成“阅读为劳动提供指引，劳动为阅读提供素材”的循环。

二 绘本阅读与劳动教育的协同路径设计

2.1 以绘本为起点的劳动教育延伸

以绘本内容为核心设计劳动活动，实现“从故事到实践”的迁移。首先，主题筛选需聚焦与幼儿生活相关的劳动绘本，如讲述“食物制作”的《小厨师》、“自然劳作”的《爷爷的菜园》，确保劳动内容的可操作性；其次，目标拆解需将绘本中的劳动行为转化为幼儿可完成的任务，如从《小熊扫地》中提炼“扫地的步骤”（扫垃圾→装簸箕 倒垃圾桶），并匹配相应的工具（小扫帚、小簸箕）；最后，经验联结需引导幼儿将绘本角色的行为与自身劳动关联，如提问“小熊为什么要扫地？我们教室脏了该怎么办？”，让劳动动机从“模仿故事”升华为“解决实际问题”。这种路径使劳动教育有明确的认知依托，避免盲目性。

2.2 以劳动为基础的绘本阅读拓展

基于劳动体验选择或创作绘本，实现“从实践到认知”的深化。在阅读选择上，针对劳动中幼儿的困惑或兴趣点推荐绘本，如幼儿在种植时对“植物生长”产生疑问，可阅读《小种子》《植物妈妈有办法》；在阅读引导上，结合劳动体验设计提问，如劳动后阅读《劳动最光荣》，引导幼儿对比“故事里的劳动和我们今天的劳动有什么一样/不一样”；在创造性表达上，鼓励幼儿将劳动经历转化为“自制绘本”，用图画、符号记录劳动过程（如“我种的小花”绘本），使间接经验与直接经验形成互证。这种路径让绘本阅读成为劳动体验的“解码器”，帮助幼儿梳理、表达劳动中的认知与情感。

2.3 绘本与劳动的情境融合设计

通过创设统一情境，实现二者的无缝衔接。主题情境可围绕季节（如“秋天的收获”）、节日（如“劳动节”）、生活事件（如“班级大扫除”）展开，选择相关绘本（如《秋天的菜园》）并设计配套劳动（如采摘、整理果实）；角色情境可让幼儿扮演绘本中的劳动角色，如阅读《森林小工匠》后，在“木工区”体验“制作小椅子”的劳动，通过角色扮演深化对劳动意义的理解；问题情境可结合绘本中的冲突设计劳动任务，如《小刺猬的苹果》中“苹果太多运不完”，引导幼儿通过合作劳动（如“我们一起用小推车运玩具苹果”）探索解决办法。情境融合使阅读与劳动成为同一主题下的不同环节，认知与行为自然衔接。

三 协同教育的支持策略与保障

3.1 教师的引导策略：从“联结”到“升华”

教师在协同教育中需承担“桥梁”角色，关键策略包括：经验唤醒——在阅读前引导幼儿回忆相关劳动经验（如“我们之前种过豆子，绘本里的种子会怎样长大呢？”），为理解故事铺垫；行为示范——在劳动中结合绘本中的方法进行示范，如“像《整理小高手》里说的那样，先把书和玩具分开”；意义解读——在活动后通过讨论帮助幼儿提炼劳动价值，如“我们今天擦桌子和绘本里小熊打扫房间一样，都是让环境变干净，大家会更舒服”。引导需避免过度干预，保留幼儿自主关联的空间，如允许幼儿对绘本劳动与实际劳动的差异提出疑问。

3.2 资源整合：绘本与劳动材料的系统配置

资源支持需实现“绘本-劳动材料-环境”的协同。绘本资源库应分类整理劳动主题绘本，按“生活自理”“自然劳作”“社会服务”等维度归档，方便教师按需选用；劳动材料需与绘本内容匹配，如阅读《面包师的一天》后，提供面团、模具等材料供幼儿体验“做面包”；环境创设需体现协同主题，如在“厨房区”张贴《小厨师》绘本图画，同时摆放真实的厨具，让环境成为“阅读-劳动”的隐性引导者。资源配置需兼顾安全性与适宜性，如为小班提供绘本《自己穿衣服》及带魔术贴的“练习衣”，降低劳动难度。

3.3 家园协同：拓展协同教育的场域边界

家园协同是协同教育的重要延伸。家庭任务可设计“亲子阅读+共同劳动”活动，如共读《妈妈的小帮手》后，一起整理家庭玩具，并记录劳动过程；经验共享可通过家长群分享幼儿在家的“阅读-劳动”故事（如“孩子读了《种树》后，每天给家里的花浇水”），形成教育合力；资源互通可鼓励家庭提供劳动主题绘本或劳动工具（如旧拖把、小喷壶），丰富幼儿园的教育资源。家园协同打破了“幼儿园主导”的局限，使协同教育延伸至日常生活，形成持续影响。

结语

绘本阅读与劳动教育的协同，本质是实现“认知与实践”“情感与行为”的统一。它让绘本中的劳动故事从纸张走向生活，让劳动中的困惑从实践回归认知，最终在幼儿心中种下“热爱劳动、理解劳动、践行劳动”的种子。这种协同不是简单的活动叠加，而是基于幼儿发展规律的教育智慧——通过阅读滋养心灵，通过劳动强健双手，让幼儿在“读”与“做”的互融中，成长为认知全面、能力综合、情感丰富的人。

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