深度学习下小学数学单元整体教学设计策略研究

一、引言

随着教育理念的更新与课程改革的深化，传统小学数学教学逐渐暴露出知识碎片化、学生思维浅层化等问题。深度学习作为一种强调高阶思维与知识迁移的学习方式，为破解这些难题提供了新路径。单元整体教学则通过结构化设计打破课时壁垒，帮助学生构建完整的知识体系。将深度学习理念融入小学数学单元整体教学设计，既能提升教学的系统性与逻辑性，又能激发学生的主动探究意识，培养其解决实际问题的能力。

二、单元主题的精准定位：从碎片到整体的跨越

单元主题的定位是教学设计的基础，直接影响教学目标的达成与知识体系的构建。传统教学中，教师常以教材章节为单元划分依据，导致知识点分散、逻辑割裂。深度学习视角下的单元主题需突破教材限制，以数学本质为核心，关联生活实际与学生认知特点，形成具有挑战性与探究性的学习主题。

例如，人教版小学数学教材中“多边形面积”单元，若仅围绕公式推导展开教学，学生易陷入机械记忆的误区。深度学习要求教师从几何图形的本质属性出发，将“面积度量”作为单元主题，引导学生通过观察、操作、比较，理解面积是二维空间大小的度量，进而自主探究不同图形面积的计算方法。这一过程中，学生不仅掌握公式，更能体会“转化”这一数学思想的应用价值，实现从知识技能到思维方法的深度学习。

单元主题的定位还需考虑学生的认知基础与兴趣点。以“时间与测量”单元为例，低年级学生可通过“认识钟表”建立时间概念，而高年级则可引入“时间规划”主题，结合生活场景设计任务，如“设计周末一日作息表”，让学生在解决实际问题的过程中深化对时间单位、换算及合理分配的理解。这种从具体到抽象、从单一到综合的主题设计，符合学生的认知发展规律，能有效激发其学习内驱力。

三、学习材料的深度开发：从浅层到深层的递进

学习材料是教学活动的载体，其质量直接影响学习效果。深度学习要求学习材料具有开放性、探究性与关联性，能引导学生从表面信息挖掘深层逻辑，实现知识的意义建构。

在人教版“分数初步认识”单元中，传统材料多以“分蛋糕”“分苹果”等直观情境引入分数概念，虽能帮助学生理解“平均分”的含义，但缺乏对分数本质的深入探究。深度学习视角下，教师可开发多层次学习材料：基础层提供“分图形”“分物品”等操作任务，巩固分数的基本概念；进阶层设计“用分数表示部分与整体关系”的对比任务，如“将一张纸的 1/2 与另一张纸的 1/4 比较大小”，引导学生思考分数比较的依据；拓展层引入“分数与除法的关系”探究任务，如“3米长的绳子平均分成 5 段，每段长多少米？用分数表示结果并说明理由”，帮助学生建立分数与整数运算的联系。

学习材料的开发还需注重跨学科整合。以“统计与概率”单元为例，教师可结合科学课中的“植物生长观察”活动，设计“记录不同植物每周生长高度”的统计任务。学生需收集数据、整理图表、分析趋势，并预测未来生长情况。这一过程中，数学与科学知识相互渗透，学生不仅能掌握统计方法，还能体会数据背后的生物学意义，培养综

合运用知识解决问题的能力。

四、教师角色的转变：从主导到引导的升级

深度学习强调学生的主体地位，要求教师从知识传授者转变为学习引导者、资源提供者与思维激发者。这一转变需教师重新审视教学关系，优化教学行为，为学生创造自主探究的空间。

在传统课堂中，教师常通过“讲解—示范—练习”的模式推进教学，学生被动接受知识，思维参与度低。深度学习视角下，教师需设计开放性任务，引导学生通过合作、讨论、实验等方式自主建构知识。例如，在“小数的加减法”单元中，教师可提出“超市购物结算”任务，要求学生根据商品价格表计算总价，并思考“如何快速核对收银员的计算结果”。学生需运用小数加减法知识，结合估算、验算等方法解决问题。教师则通过巡视、提问、点拨等方式，引导学生反思计算过程，优化解题策略，培养其批判性思维与问题解决能力。

教师还需关注学生的个性化需求，提供差异化支持。以“因数与倍数”单元为例，部分学生可能对“质数与合数”的区分感到困难，教师可为其提供“百数表”操作材料，通过圈画、分类等活动帮助其理解概念；对学有余力的学生，则可设计“寻找特殊质数”的探究任务，如“找出 100 以内所有形如‘ 6n+1 ’的质数”，激发其探究兴趣与数学创造力。

五、教学资源的整合：从单一到多元的融合

教学资源是教学活动的支撑，其丰富性与适用性直接影响教学深度。深度学习要求教师整合教材、教具、信息技术等多种资源，构建多元化、互动化的学习环境，促进学生深度参与。

教材是教学的基础资源，但需结合学生实际进行二次开发。以人教版“图形的运动”单元为例，教材通过“轴对称”“平移”“旋转”等实例引入概念，但部分学生可能因缺乏生活经验而难以理解。教师可补充“剪纸艺术中的对称美”“电梯运行中的平移现象”“风车转动中的旋转规律”等案例，将抽象概念与具体生活场景结合，增强学习的直观性与趣味性。

信息技术为教学资源的整合提供了新工具。在“立体图形的认识”单元中，教师可利用虚拟现实（VR）技术，让学生“进入”立方体内部，观察其面、棱、顶点的特征；或通过动态几何软件（如GeoGebra），演示圆柱体积公式的推导过程，帮助学生理解“将圆柱切拼成长方体”的转化思想。信息技术不仅能突破时空限制，提供沉浸式学习体验，还能通过交互功能及时反馈学习效果，支持个性化学习。

此外，教师还可整合社区资源，开展实践性学习。例如，在“方向与位置”单元中，教师可组织学生到社区公园开展“定向越野”活动，要求学生根据地图确定路线，运用“上北下南左西右东”的方位知识完成任务。这一过程中，学生需将课堂所学应用于真实场景，解决方向判断、距离测量等实际问题，培养其地理素养与实践能力。

参考文献

[1] 谭丽 . 小学数学单元整体教学策略探究 [J]. 数学学习与研究 ,2025,(09):146-149.

[2] 张静 . 单元整体视域下小学数学课堂教学的创优设计 [J]. 数学大世界 ( 下旬 ),2025,(03):39-41.