基于教材文本重构的高中英语主题单元教学实践探索

教材文本重构的实质，是以学习者的意义建构为中心，对课程资源进行教育性再生产。它要求教师超越“教教材”的惯性，具备主题提炼、文本解读、任务设计的综合能力；也要求学生从“记知识”走向“用知识”，在合作探究与反思中发展批判性与创新性思维。这一过程不仅重塑了课堂权力关系——教师成为策展人，学生成为策展参与者——也重构了英语学科的文化身份：它不再是外来语的机械复制，而是本土青少年参与全球对话的生成性资源。

一、文本解构：锚定主题核心

文本解构是教材文本重构的基础环节，需精准锚定主题单元核心目标。在高中英语教学中，教师要深入研读教材内容，梳理文本间的逻辑关联，挖掘主题背后的语言知识、文化内涵与思维能力要求[1]。以高中英语主题单元 “文化遗产” 为例，教师先对教材中涉及的不同文体文本进行拆解，如说明文《The Great Wall》、记叙文《A Visit to theForbidden City》以及议论文《Protecting Cultural Relics》。

从语言层面来看，分析说明文里用于介绍建筑特征的常用句型，像 “It is locatedin...”, “It has a history of... years” 等，这些句型是学生准确描述文化遗产地理位置和历史背景的关键。记叙文则侧重人物的情感表达和事件的叙述顺序，其中的感官描写词汇，如 “impressive”, “magnificent” 等，能帮助学生更好地展现参观文化遗产时的感受。议论文中论证观点的逻辑结构，如 “First of all... Besides... Finally...”，为学生阐述保护文化遗产的重要性提供了思路。

从文化内涵角度，通过解构文本，引导学生了解不同文化遗产所承载的历史价值和民族精神。比如《The Great Wall》不仅介绍了长城的建筑特点，更蕴含着中国古代人民的智慧和坚韧不拔的精神；《A Visit to the Forbidden City》让学生感受到中国古代宫廷文化的庄严与厚重。同时，对比国外文化遗产相关文本，拓宽学生的国际视野，培养他们的跨文化意识。

在思维能力培养方面，借助文本解构，设计具有层次性的问题。例如，针对《ProtectingCultural Relics》提出 “What are the main threats to cultural relics?” “What measures can wetake to protect them?” 等问题，引导学生从文本中提取信息，进行分析和思考，培养他们的批判性思维和问题解决能力。

二、文本整合：搭建主题框架

文本整合是在文本解构的基础上，根据主题单元教学目标，将分散的教材文本进行有机组合，搭建完整的主题框架[2]。在高中英语教学中，合理的文本整合能帮助学生构建系统的知识体系，提升语言综合运用能力。以 “环境保护” 主题单元为例，教师可整合教材中不同模块的相关文本。

教材中可能有介绍环境污染现状的新闻报道，如《Air Pollution in Big Cities》，其中详细阐述了空气污染的成因、危害以及当前的治理情况；有探讨环境保护措施的科普文章，如《Renewable Energy Sources》，介绍了太阳能、风能等可再生能源的特点和应用前景；还有呼吁人们参与环保行动的倡议书，如《Let's Protect Our Earth》，号召学生从

身边小事做起，践行环保理念。

在整合过程中，首先确定主题框架的逻辑主线，如 “环境污染现状 — 环境保护措施 — 公民环保行动”。将新闻报道《Air Pollution in Big Cities》放在 “环境污染现状” 部分，让学生了解当前严峻的环境问题；把科普文章《Renewable Energy Sources》归入 “环境保护措施” 板块，使学生掌握科学的环保方法；将倡议书《Let's Protect Our Earth》置于 “公民环保行动” 环节，激发学生的环保意识和行动热情。

三、文本创生：激活主题实践

文本创生是教材文本重构的关键环节，它要求学生在理解和掌握教材文本的基础上，结合自身的生活经验和认知水平，进行创造性的文本生成，从而激活主题实践，提升学生的语言创新能力和综合素养[4]。以 “人际交往” 主题单元为例，教师可引导学生开展多样化的文本创生活动。

在学习了教材中关于日常对话、书信往来以及演讲等文本后，如介绍如何与他人友好沟通的对话范例《Making Friends》、表达亲情或友情的书信《A Letter to My BestFriend》以及关于团队合作重要性的演讲稿《The Importance of Teamwork》，教师可设计不同的文本创生任务。

对于基础较弱的学生，可要求他们模仿教材中的对话范例，结合自己的生活场景，编写一段新的日常对话，如 “在学校图书馆借书时与管理员的对话”“和同学约定周末活动的对话” 等。在编写过程中，鼓励学生运用教材中学到的常用交际用语，如 “Excuseme, could you tell me...”, “Would you like to...?” 等，确保对话的准确性和流畅性。

对于中等水平的学生，可让他们以书信的形式，向家人、朋友或老师表达自己在人际交往中的困惑或收获。例如，“给父母写一封信，谈谈自己在与同学相处中遇到的问题，并寻求他们的建议”“给朋友写一封信，分享自己通过团队合作完成一项任务的经历和感受”。在写作过程中，引导学生借鉴教材书信的格式和表达方式，同时融入自己的真实情感和独特思考，使书信内容更具个性和感染力。

结束语

综上所述，随着跨学科主题与数字技术的持续演进，重构实践将走向更加开放、协同、多元的生态，教师与学生将在共同的文本创造中持续拓展学习边界，实现知识、能力与价值观的共生共长。

参考文献

[1]尹秀梅,修苗苗.大观念视角下高中英语语法教学实践研究[J].中国教育学刊,2024,(S1):94-96.

[2] 刘 风 琴 . 新 课 标 下 高 中 英 语 大 单 元 教 学 研 究 [J]. 延 边 教 育 学 院 学报,2024,38(04):83-87.

[3] 鲁玉璇, 方颖. 基于大单元理念的高中英语阅读教学策略[J]. 英语广场,2024,(22):129-132.

[4]高玄霜.微写作在高中英语课堂上的应用探讨[J].英语广场,2024,(15):126-129.