小学语文写作教学中读写结合策略的有效性研究

一、引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出语文教学需引导学生“ 初步把握学习语文的基础方法，养成优良的学习习惯” ，其中读写能力的协同提升是核心目标之一。对于小学生而言阅读是吸纳语言素材、学习表达技巧的关键途径，写作是运用语言文字、呈现思维的实践过程，二者本就存在“ 输入” 与“ 输出” 的天然联系。当前小学语文写作教学中读写分离的情况较为常见，部分教师将阅读课局限在文本解读忽略写作方法的融入，写作课偏重技巧讲授缺少与阅读素材的关联，这导致学生面对写作任务时常因“ 无内容可写” “ 不知怎样表达” 滋生畏难心理。这种教学模式不仅限制学生写作能力的提高，还弱化了语文教学的整体性与连贯性，深入研究小学语文写作教学中读写结合策略的有效性，探索科学合理的实施路径对落实语文课程目标、推动学生语言能力全面发展具有重要意义。

二、读写结合策略在小学语文写作教学中的核心价值

（一）为写作储备多样素材与语言模板

小学生的生活阅历与语言积累不足直接制约写作内容的丰富度，阅读为学生提供了接触多样题材、积累优质语言的关键途径。通过阅读课文中的写景散文学生能学习如何刻画自然景物的形态与色彩，阅读童话与寓言能储备生动的人物对话与情节构思，阅读记叙文能把握事件叙述的次序与细节描绘的方法[1]。学习《富饶的西沙群岛》后学生不仅能知晓西沙群岛的物产与风光，还能参考文中“ 总分总” 的框架、比喻与排比的手法为后续写作《我的家乡》储备素材与语言模板。这种基于阅读的素材积累不同于单纯的“ 背诵好词好句” ，能让学生在理解的基础上灵活运用，防止写作内容单薄、语言生硬。

（二）助力学生把握合理的写作方法与逻辑

写作不仅是语言的拼凑更需要清晰的逻辑与恰当的方法，阅读过程中学生通过剖析文本框架、梳理作者思路能不知不觉中掌握写作逻辑[2]。学习《记金华的双龙洞》时学生跟着作者“ 路上—洞口—外洞—孔隙—内洞—出洞” 的游览次序能领会“ 按游览次序写景物” 的方法，阅读《司马光》时通过剖析“ 群儿戏—一儿坠—众皆弃—光持石—水迸儿得活” 的情节推进能把握“ 按事情发展次序写记叙文” 的逻辑。教师在阅读教学中有目的地引导学生梳理这些方法，再通过写作实践加以运用，就能帮助学生慢慢摆脱“ 想到哪写到哪” 的混乱状态，让写作更具条理性与逻辑性。

三、小学语文写作教学中读写结合策略的实施路径

（一）文本模仿：从片段仿写切入，筑牢写作基础

片段仿写是读写结合的起点，适用于低年级或写作基础较差的学生。教师需在阅读教学中挑选具有代表性的文本片段确定仿写方向，具体可仿句式、仿框架或仿修辞。教学《荷叶·母亲》时围绕文中“ 母亲啊！你是荷叶，我是红莲。心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽？” 的比喻句式，可引导学生仿写“ 父亲啊！你是 __，我是来了，除了你，谁是我？” ；教学《桂林山水》时围绕“ 漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠” 的排比结构，可引导学生仿写“ 校园的树真高啊，高得______；校园的树真粗啊，粗得 _____；校园的树真绿啊，绿得 ______” 。仿写前教师需引导学生剖析原文的表达特点，仿写后通过展示优秀仿写片段、师生一起点评，帮助学生理解“ 为什么这么写” “ 怎样写更好” ，慢慢掌握基础的表达技巧。

（二）素材转化：从阅读提取到写作运用，充实写作内容

阅读积累的素材若不能转化为写作内容，读写融合就会流于表面，教师需指导学生在阅读中主动“ 摘录” “ 联想” “ 运用” ，把文本中的素材转化为自身的写作资源。一方面创建“ 阅读素材本” 让学生记录课文里的好词好句、精彩段落，同时注明“ 可用于哪些主题写作” ，比如记录《伯牙鼓琴》中“ 伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：‘ 善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山’ ” 的句子，注明“ 可用于‘ 友谊’ ‘ 理解’ 主题写作” ；记录《观潮》中“ 浪潮越来越近，犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来” 的句子，注明“ 可用于‘ 壮观景象’ 主题写作” [3]。另一方面在写作前指导学生“ 调用素材” ，比如写作《一次难忘的经历》时让学生翻阅素材本，回想阅读过的“ 描写人物心情” “ 叙述事件过程” 的片段，思考如何借鉴到自己的写作中。这种“ 提取—标注—调用” 的过程能让阅读积累真正服务于写作，避免学生写作时“ 无米下锅” 。

（三）方法迁移：从阅读学法到写作用法，提高写作逻辑

阅读中习得的写作方法需通过迁移运用才能转化为学生的写作能力，教师需在阅读教学中确定“ 学法” ，再在写作教学中指导“ 用法” ，实现方法的有效迁移。教学《狼牙山五壮士》时通过剖析“ 接受任务—诱敌上山—引上绝路—顶峰歼敌—英勇跳崖” 的情节脉络，让学生把握“ 按事情发展次序写记叙文” 的方法，随后布置写作任务《一次家务劳动》，指导学生按照“ 准备工具—开始劳动—遇到困难—解决问题—完成劳动” 的次序构思，把阅读中学到的“ 顺序法” 运用到写作中。教学《匆匆》时通过剖析作者“ 从‘ 日子一去不复返’ 想到自己的生活，从‘ 洗手、吃饭’ 等日常小事感受时间流逝” 的联想方法，让学生掌握“ 由具体事物引发思考”的写作技巧，随后让学生写《落叶》，引导学生从“ 落叶的形态” 想到“ 树木的生长” ，从“ 落叶归根” 想到“ 生命的意义” ，把“ 联想方法” 运用到写景抒情类作文中。方法迁移的核心在于“ 确定方法—刻意练习—及时反馈” ，让学生在反复实践中逐步掌握写作逻辑。

四、结束语

小学语文写作教学中的读写结合并非简单的“ 读” 与“ 写” 叠加，而是通过构建二者的内在关联实现“ 输入” 与“ 输出” 的协同发展。从片段仿写筑牢基础，到素材转化充实内容，再到方法迁移提高逻辑、评价联动健全闭环，每一步都需结合小学生的认知特点与教学实际，循序渐进、讲求实效。实践表明科学的读写结合策略能有效解决学生写作“ 无内容可写”“ 不知怎样表达” 的问题，唤起写作兴趣，提高写作能力。未来教学中教师还需持续探索更符合学生需求的读写结合形式，比如依托整本书阅读开展专题写作、借助课外阅读资源拓展写作题材等，让读写真正变成相互促进的整体，帮助学生在语言实践中提高语文核心素养，为终身学习打下坚实基础。

参考文献

[1]郭敏.读写结合 为语文插上双翼——例谈小学语文读写结合教学策略[J].名师在线（中英文）,2023(1):26-28.

[2] 陈海燕. 读写 结合 小学语 文作文教学 新 路径[J]. 天 津教育,2023(1):124-126.

[3]魏秀莲.小学语文阅读教学中读写结合教学模式的应用路径研究[J].教师,2023(2):33-35.