问题化视角下小学数学合作学习优化策略探究

引言

随着教育的不断发展，在课堂教授的方法上不再只追求知识点的传授，而是学生的综合素质和分析问题的能力。而合作学习方法因为它具有的交互性特点被广泛地运用到小学数学的教学中。但是，在实际应用中存在着目标不明确、过程不具体、结果不实际的问题。而探究式的教学能够针对这样的问题，它提倡教师设置具有一定难度的研究项目，并能够在师生探讨研究的过程中培养学生的理解能力。该策略符合以生为本的教学理念。对于小学三年级学生来说，它是从具体的思维向抽象思维转变的阶段，所以运用苏教版的数学教材既可以传授一些基本概念，也可以提供给一些探究性机会，运用探究性合作学习的方式比较合适。

1 问题化视角下小学数学合作学习的理论逻辑与实践价值

问题化基于对建构主义学习理论的学习，主要是采用一些有挑战的问题来激发学生的思考过程从而激发学生探知欲望，对知识产生好奇，以及学习动力。数学中的问题不仅是一种对数学概念的理解工具，也是启发学生思维的一个重要步骤。合作学习是一种让学生在合作交流的过程中，把自己的见解和别人交流、把方法相互交换、共同完成学习目标。二者结合可以构建一个“问题驱动-合作探究-知识生成”的学习方式。问题化的认知方面促进学生跨越最近发展区，使得学生的思维产生发展，问题化的实践层面促进学生学习数学推理思维、数学逻辑能力，同时学生在合作学习中的主动性、责任意识程度也得到增强。

2 苏教版三年级数学课堂中合作学习的现实局限与困境分

2.1 教材问题设计与合作学习目标之间的脱节

苏教版小学三年级数学教材对知识点的编排基本考虑到了先易后难渐进展开的原则，总体层次分明，但也存在大量问题点设计中过分关注结论而忽视思考过程的现象。以三年级下册“除法应用题”章节为例，教材一般会直接给出已知条件以及运算目的，只让学生计算和解决问题。在合作学习中，学生往往把承担责任简化为“谁做完谁汇报”，其合作仅限于结果的共享交流层面而无法深入到思维间的互动环节。合作学习本应该是在集体探讨中提升认知高度，但在这样的话题设计下，学生缺乏比较、质问、预测的机会。合作学习的最终目标是引导学生在合作交流过程中形成多样解题思路，并在相互作用中进行观点的深入表达。

2.2 教师合作学习组织策略与问题化引导不足

在实际教学过程中，教师对于小组协作学习起着一定的指导作用，但是不少教师仍停留在表面上的操作，对于小组协作学习的认知和问题分析程度不够深入。学生被老师划分成为小组进行讨论时，没有给学生提出具有挑战性的任务，从而导致学生的讨论过程虽然十分漫长，但他们的思想交互过程是非常有限的。例如“认识分数”一课的教学中，教师通常会让学生进行小组讨论“如何读分数”，这一话题较为简单，学生之间缺乏探究的主动性，只是在“重述课本内容”，这样的合作并不具备任何价值意义。

2.3 学生合作意识与数学思维表达能力的薄弱

对于三年级的学生而言，协作技能发展和思维表达正处于初级水平，学生存在合作意愿不强和表达不清等问题。课堂上集体合作时，常出现“一组成员组织，其他大部分成员沉默”现象。有些孩子太依赖小伙伴，独立思维责任感意识不强;还有些孩子虽积极参与讨论，表达的内容却笼统，没有逻辑层次。如在学习“长方形、正方形的面积”时，孩子往往只说“面积=长×宽”，却没人利用图形的分割和拼接过程，具体讲述公式的推导过程，因为表达能力有限，导致深层次的交流合作不易实现，学生之间的互动以结论交流为主，对思维过程分析为主。

3 问题化视角下小学三年级数学合作学习的优化策略与实践路径

3.1 构建以问题驱动为核心的合作学习任务链

在问题化视角下，合作学习应围绕问题链展开，形成由浅入深、环环相扣的学习路径。教师可结合教材内容，将知识目标转化为探究问题，并组织学生在合作中逐步解决。例如在“长方形和正方形的面积”教学中，可以依次提出：“怎样把图形分割成小正方形？”“能否用乘法代替逐个数？”“为什么公式是长×宽？”这样的问题链让学生在小组讨论中逐步推理，最终建构出面积公式。任务链的设置使得学生在合作中不再是“结果汇报”，而是经历“提出假设—交流观点—验证推理—总结建构”的过程，从而实现思维的生成与深化。这种基于问题驱动的合作，不仅提高了学生的逻辑推理能力，也促进了数学知识与方法的迁移应用。

3.2 创设多样化的合作学习组织方式提升探究深度

合作学习的有效性依赖于组织方式的科学设计。在问题化视角下，教师应根据问题难度与类型，灵活选择分组方式与组织策略。例如，异质分组能促进优生与中低水平学生之间的互补，共同解决较复杂的问题；同质分组则有助于在平行水平的基础上进行多角度思维碰撞。此外，教师可以引入角色分工，让学生分别担任“记录员”“质疑者”“报告员”等角色，确保小组内每个成员都有明确任务。在“三位数乘一位数”的学习中，教师可以让不同小组分别尝试竖式、分配律和口算三种算法，并在课堂中进行比较与辩析。这样不仅提高了学生的参与度，还能推动学生在合作中形成批判性思维，提升探究深度。

3.3 构建问题化导向的合作学习评价机制

评价机制是合作学习持续改进的重要保障。在问题化视角下，评价应关注学生在合作中的思维过程和互动质量，而不仅仅是解题结果。教师可以构建“教师评价—同伴互评—自我反思”三位一体的评价模式。例如在“条形统计图”教学中，教师不仅要评价学生图表绘制是否正确，更要关注学生在小组中提出了哪些问题、是否能解释数据背后的规律。学生之间也可以互评，判断同伴的提问是否有探究价值、解答是否有逻辑性。自我反思环节则帮助学生觉察自己在合作中的贡献与不足。通过这样的多维评价，学生逐渐形成“重视问题、重视过程”的学习意识，合作学习才能真正走向深度与高效。

结语：问题化视角为小学数学合作学习提供了新的发展方向。本文以苏教版三年级数学为例，指出合作学习在教材问题设计、教师组织引导以及学生合作意识与表达方面存在明显不足，并提出从任务链构建、组织方式优化、评价机制完善三个维度进行改进。研究表明，问题化能够激发学生的思维活力，合作学习能够提升群体互动的深度，两者结合不仅能提升三年级数学课堂的学习实效，还能培养学生的合作素养与创新精神。未来研究可进一步探索数字化工具与问题化合作学习的融合，以拓展其应用空间。

参考文献：

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