思辨性阅读与表达任务群下县域高中语文写作教学困境及成因分析

新课标提出的 18 个学习任务群之一，强调通过批判性阅读、逻辑分析、辩证表达培养高阶思维能力，要求学生在文本解读中建立"质疑-论证-重构"的思维路径。据新课标中对“思辨性阅读与表达”任务群目的、内容的描述，“思辨性阅读与表达”是以逻辑、辩证、创新思维为主导，以促进学生理性思维发展与提升核心素养为主要目的，集“阅读——思考——表达”融为一体的语言实践活动。县域高中具有的地域特殊性，主要指县级行政区域内的普通高中，普遍存在优质师资流失、生源分层明显、教学资源有限等特征，与城市高中形成显著差异。

一、问题提出

县域高中受区域发展差异、资源配置失衡、优质生源质量下滑等因素影响，在高考“指挥棒”重压下导致教师课堂教学过度聚焦答题技巧、模板化写作，忽视写作的审美体验和批判性思维培养。“满堂灌”模式仍占主流，合作探究、项目式学习等新方法常流于形式。例如，小说戏剧单元教学因课时紧张而跳过阅读与表达环节，仅浮于表面的文本分析。碎片化阅读削弱了学生对长文本的耐心。例如文学作品的多元解读被标准答案束缚，学生更倾向于刷题而非深度阅读。县域学生普遍存在阅读习惯缺失、文化视野狭窄的问题，课外阅读量严重不足，语言表达贫乏，导致写作时“无米之炊”。知识储备和文化素养积累不够，学生阅读量有限，导致我们的写作教学低效。县域高中语文写作教学突围需跳出“唯分数”窠臼，回归“育人”本质，让写作真正成为学生认识世界、表达自我的桥梁，才能真正让学生辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维，适应新高考。

二、写作教学困境的具体表现

（一）学生维度

1.思维品质薄弱化：调查显示县域高中 63% 学生存在"观点 + 例子"的简单论证模式（针对 2025 年省统测高考作文调研数据）对复杂文本的辩证分析能力不足，易陷入非此即彼的二元对立思维。

2.表达方式程式化：过度依赖“三段论”“万能素材”等应试模板，议论文中缺乏有效的反驳与自我修正机制。

（二）教师维度

1.教学理念滞后：通过调查问卷显示县中 73% 教师仍采用"范文模仿 $$ 技巧讲解→批改打分"传统模式，对任务群教学要求的理解停留在表面形式阅读与写作教学分离，没有较好的衔接教学策略。

2.评价标准单一化：侧重语言规范而轻视思维过程，缺乏针对思辨深度的分级评价工具，以传统作文 60 分制评价。

（三）教学支持维度

课程资源匮乏，据调查发现县域学校高中语文思辨类校本课程开发率不足 20% ，缺乏适切的本土化思辨素材库。教研机制缺失，跨校联合教研频次年均不足 3 次，针对思辨教学的专题培训占比非常低。

三、深层成因分析

（一）教育生态制约

一是，应试文化的路径依赖。县域教育"升学率至上"的考核导向，导致教学改革存在"戴着镣铐跳舞"的困境。二是，城乡资源配置失衡。优质教师向地市级重点中学流动，县域中学优质教师年年均流失率高，数字教育资源接入率低。

（二）认知理念偏差

首先，对“思辨”的理解误读。将思辨等同于"标新立异"或"反对权威"，忽视思维工具（如逻辑谬误识别、证据权重分析）的系统训练。其次，阅读课与写作课分离的语文教学传统。阅读教学侧重情感熏陶而非理性分析，没有良好的读写衔接策略；写作指导脱离真实思辨情境。

（三）实施条件限制

班级规模制约：县域高中普遍 60+ 人的班额，难以开展深度思辨讨论。教师专业发展断层：学校教师专业发展培训方案中缺少思辨教学法课程或者占比不足；在职培训缺乏持续性跟踪指导。

（四）智能技术赋能读写教学低效

随着 5G、人工智能、大数据等技术的飞速发展和广泛运用，高中语文写作教学受到不少的冲击。人工智能如“DEEPSEEK”被学生滥用，学校教师缺乏对学生的指导，让学生丧失思辨性阅读与表达表达的智能核心。县域高中学生由于媒介素养参差不齐，部分学生对数字化时代的快餐文化没有抵抗力，沉溺其中，造成智能技术赋能高中语文读写教学低效。

四、突破路径建议

（一）教学实践改进

1.坚守独立思考的阅读与写作底线，构建思维可视化工具

高中的写作教学主要以议论文写作为主，可以开发“论点光谱图”“论证充分评估表"等辅助工具，例如必修上册第一单元“责任担当”话题作文，设计“辩证写作思维导图”即“提出问题——分析问题——解决问题”使学生思辨达标率提升，把课文《拿来主义》阅读与写作衔接，教会学生提出观点。再如，运用思维导图梳理文章脉络阅读后绘制文章结构图（如《劝学》的论证层次），再根据导图提炼写作提纲，用于同类议论文创作。以《阿房宫赋》为例，用鱼骨图标注“铺陈描写”“对比手法”“卒章显志”等技巧，学生据此设计一篇城市风貌描写的散文。

2.推动垮单元任务群融合，创设真实论辩情境

设计“家乡文化推广”项目：学生先阅读《秦腔》《胡同文化》等地域文化作品，再采访本地居民，撰写调查报告或宣传文案，组织"乡村扶贫利弊谈"等本土化议题讨论，实施写作——互评——反驳——修改"的循环训练。

3.思辨性阅读与表达任务驱动：从阅读输入走向写作输出

运用批注式阅读+评论文写作，要求学生边阅读边批注（记录疑问、感悟、关键词），课后整理批注形成短评。例如，针对《拿来主义》的论证逻辑，撰写 800 字议论文。群文阅读对比分析，选择主题相近的多篇文本（如杜甫《登高》与郁达夫《故都的秋》的“秋天”意象），引导学生比较情感表达差异，并撰写分析报告，使学生从阅读走向写作输出。

4.评价反馈：指向过程的改进

多元互评机制，采用“习作互评表”，从“内容关联文本”“语言表现力”“创新性”等维度打分，并附修改建议。或者每个学期建立写作成长档案，收录学生从初稿到终稿的修改痕迹、阅读笔记，定期反思读写能力的进步与不足。课程中增加"思维发展性评价"在学业考核中的权重。

（二）教师角色与资源整合

县域资源联盟，建立校际"思辨教学资源库共享机制，开展“同课异构+ 课例诊断”联合教研，工作坊培养模式，以“课例研究 + 临床诊断”替代理论讲座，建立县域思辨教学种子教师共同体。

教师做好示范：亲自撰写“下水作文”，展示如何将阅读所得转化为写作实践。同时，教师利用好数字化资源，比如推荐《读者》《人民文学》等期刊中的短篇佳作，作为课外读写素材。读写融合的关键在于打破“讲课文”与“练作文”的割裂状态，通过任务设计让学生自然完成从“吸收”到“产出”的闭环。教师需注重梯度设计（从仿写到创写），并给予个性化指导，最终实现“读得深入，写得鲜活”的教学目标。

作者简介：陶楚（1987—），女，（汉族），籍贯（云南），2013 年 6 月硕士毕业于西南大学，研究方向：教育学原理。现任教于云南省。