以学生为主体的高中化学教学研究

一、教学主体重构：从知识传递者到学习促进者

在传统高中化学课堂中，教师常以知识权威形象主导课堂进程，学生则处于被动接受状态。这种单向传输模式导致学生化学思维发展受限，难以形成主动探究意识。以学生为主体的教学模式要求教师完成角色转型，从知识传递者转变为学习促进者。这种转变体现在教学准备、实施与评价的全过程。

教师需通过前测了解学生已有认知结构，针对不同层次学生设计差异化学习任务。例如，在“氧化还原反应”单元教学中，教师可提前发放概念图模板，要求学生标注已知的氧化剂、还原剂实例，并尝试用电子转移理论解释常见反应。课堂导入阶段，教师可组织学生展示预习成果，通过小组互评完善概念框架。这种前置性学习设计既尊重学生个体差异，又为后续深度学习奠定基础。

教学实施过程中，教师需构建“问题链”驱动课堂进程。以“元素周期律”教学为例，教师可先呈现不同主族元素单质与水反应的对比实验视频，引导学生观察现象差异并提出核心问题：“为何碱金属反应剧烈程度随原子序数增加而增强？”随后通过问题链设计，逐步引导学生从原子结构角度分析电子层数、核电荷数对元素性质的影响。教师在此过程中主要承担认知脚手架搭建者角色，通过适时追问、类比迁移等策略，帮助学生突破思维瓶颈。

二、知识建构路径优化：从碎片化学习到结构化认知

高中化学知识体系具有显著的层级性与关联性特征，传统教学中碎片化的知识呈现方式导致学生难以形成系统认知。以学生为主体的教学模式强调通过结构化认知工具，帮助学生构建动态知识网络。概念图与思维导图是两种有效工具，前者侧重概念间逻辑关系的可视化表达，后者则更强调思维过程的动态呈现。

在“化学平衡”单元教学中，教师可引导学生绘制多层级概念图。顶层节点为“化学平衡”，二级节点包含“平衡状态”“平衡移动”等核心概念，三级节点则细化至“勒夏特列原理”“平衡常数表达式”等具体知识点。学生通过自主建构与小组研讨，逐步完善概念间的关联标注，如用双向箭头表示可逆反应，用动态平衡符号标注浓度、压强等影响因素。这种可视化建构过程既深化了对抽象概念的理解，又培养了系统思维能力。

知识迁移能力的培养是结构化认知的深化阶段。教师可设计跨章节的整合性任务，如“探究工业合成氨反应条件的最优化”。该任务要求学生综合运用热力学（反应焓变）、动力学（反应速率）、化学平衡（平衡移动）等多维度知识，通过控制变量法设计实验方案。学生在完成该任务过程中，需不断调用知识网络中的相关节点，实现概念间的高阶联结。教师通过组织成果汇报与互评，引导学生反思思维过程，促进元认知能力发展。

三、实践创新能力培养：从验证性实验到开放性探究

化学实验是培养学生实践创新能力的重要载体，但传统实验教学中“照方抓药”的验证性模式限制了学生创新潜能的发挥。以学生为主体的教学模式强调构建“基础实验技能—探究性实验—创新实践项目”的进阶式实践体系。

基础实验技能培养阶段，教师需设计阶梯式任务。例如在“一定物质的量浓度溶液的配制”实验中，教师可先演示标准操作流程，随后设置不同难度梯度的任务：初级任务要求独立完成指定浓度溶液的配制；中级任务增加误差分析环节，要求学生通过多次实验数据对比，识别并改进操作失误；高级任务则引入不确定性因素，如提供非标准量器，要求学生设计替代方案并验证可行性。这种分层设计既保证基础技能达标，又为探究能力发展预留空间。

探究性实验阶段，教师需创设真实问题情境。以“水体中重金属离子检测”项目为例，教师可提供某河流不同河段的真实水质数据，要求学生设计检测方案并分析污染成因。学生需综合运用化学分析技术（如分光光度法）、数据处理方法（如标准曲线绘制）以及环境化学知识，完成从采样、前处理到结果分析的全流程探究。教师在此过程中主要承担方法论指导角色，通过引导问题链（如“如何选择合适的指示剂？”“如何消除干扰离子影响？”）帮助学生突破思维定式。

创新实践项目阶段，教师需搭建跨学科协作平台。例如在“新型电池材料开发”项目中，学生团队需整合化学（电极材料合成）、物理（电化学性能测试）、材料科学（微观结构表征）等多学科知识，设计并制备具有特定性能的电池原型。项目实施过程中，学生需经历文献调研、方案设计、实验验证、性能优化等完整研发周期，教师则通过组织专家咨询、企业参访等活动，帮助学生建立产学研协同创新认知。

四、评价体系革新：从单一分数到成长档案

传统以终结性考试为主的评价方式，难以全面反映学生化学学科素养发展水平。以学生为主体的教学模式需构建“过程性评价 + 增值性评价+ 表现性评价”的多元评价体系。

过程性评价强调学习轨迹的动态追踪。教师可通过电子学习平台记录学生预习笔记、课堂提问、实验报告等过程性数据，运用语义分析技术提取关键认知特征。例如，在“有机化学”单元学习过程中，系统可自动统计学生对不同反应类型（取代、加成、消去）的提问频次，结合思维导图节点丰富度指标，生成个性化学习诊断报告。这种数据驱动的评价方式既为学生提供精准反馈，又为教师调整教学策略提供依据。

增值性评价关注个体发展增量。教师可采用“前测—后测”对比法，结合标准化测试与开放性任务评估。例如，在“化学平衡”单元学习前后，分别实施包含概念辨析题与方案设计题的混合型测试。通过对比学生在两类题型中的得分提升率，量化其高阶思维能力发展水平。同时，教师需建立纵向追踪机制，定期分析学生化学学习兴趣、自我效能感等非认知因素的变化趋势。

表现性评价突出真实情境中的能力展示。教师可设计跨学科项目答辩、实验操作竞赛等评价场景。例如，在“化学与生活”主题活动中，学生需以小组形式完成“家庭清洁剂配方优化”项目，并面向家长与社区代表进行成果汇报。评价维度包括项目创新性、方案可行性、汇报表达力等，评价主体涵盖教师、学生、社区代表等多元群体。这种社会化评价方式既增强了学生的社会责任感，又促进了评价结果的公信力提升。

五、结论

以学生为主体的高中化学教学改革已取得显著成效，但也面临现实挑战。部分教师受传统教学思维束缚，对角色转型存在抵触情绪；教学资源配置不均衡导致差异化教学难以全面实施；高考评价体系与核心素养培养目标尚未完全匹配。这些问题的解决需要教育行政部门、学校、教师形成合力，通过建立教师发展共同体、开发数字化教学资源、完善综合素质评价机制等路径，推动教学改革持续深化。通过理论创新与实践探索的双向驱动，高中化学教育将更好地承担起培养创新型人才的历史使命。

参考文献

[1] 彭亮.“学生为主体”视域下高中化学的多元化教学策略研究[J].中学科技 ,2023,(03):29-31.

[2] 李世发. 以学生为主体的高中化学教学策略探析[J]. 高考,2021,(35):97-98.